формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения
Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями.
2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:
· восприятие учебного материала;
· его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;
· запоминание и сохранение в памяти изученного материала;
· применение усвоенного в практической деятельности.
3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.
4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:
· формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых;
· подачи учебного материала в определенной последовательности;
· демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;
· применения знаний в учебных и служебных целях и т.п.
Из данных теоретических положений можно сделать следующие практические выводы:
Во-первых, овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно задействовать различные органы чувств (анализаторы):
Чем больше органов чувств участвует в восприятии учебной информации, тем легче она воспринимается.
Важно также помнить, что при восприятии учебного материала ученик может удерживать в своем внимании примерно 6-9 различных элементов или информационных блоков. Поэтому, если учебный материал содержит большое количество блоков, то для его восприятия лучше применять специальные приемы:
· предложить обратить особое внимание и т.д.
Во-вторых, деятельность по осмыслению учебного материала представляет собой работу мысли, которая отличается большой сложностью. Мышление «работает» только тогда, когда в сознании есть для этого необходимый материал в виде определенного количества представлений, понятий, фактов, примеров и т.д.
Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был:
В этих целях лучше всего использовать яркие и точные формулировки, схемы, рисунки, примеры, сравнения с тем, что знакомо.
В-третьих, в процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. При этом можно использовать как произвольное, так и непроизвольное запоминание.
Забывание полученной информации у человека идет по нисходящей кривой: вначале забывание интенсивнее, чем в последующем. Следовательно, руководителю занятия необходимо предотвратить быстрое забывание учебного материала сразу после его сообщения.
Наиболее эффективным средством запоминания учебной информации является ее активное воспроизведение:
· составление конспекта изученного;
· показ усвоенного товарищу;
· применение полученных знаний в практической деятельности.
В-четвертых, основой процесса овладения знаниями является их применение на практике. Оно осуществляется во всех видах деятельности.
Учителю важно помнить, что применение знаний на практике дает эффект лишь в том случае, если оно выполняется осмысленно, если ученики хорошо усвоили теоретические основы своих действий. В противном случае они будут неспособны обнаружить свои ошибки, осознать различные способы применения приобретенных знаний и творчески действовать в различных ситуациях.
Характерными чертами ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются:
· направленность на активизацию познавательной деятельности;
· направленность на умственное развитие учеников;
· формирование у учеников самостоятельного творческого мышления.
Ваш психолог. Работа психолога в школе.
Самое популярное
В статье рассмотрим ряд концепций обучения, т.е. концептуальные положения или теории, отвечающие на вопрос «Как учить?». Под концепциями технологий обучения мы понимается совокупность обобщенных научных положений (или система взглядов и идей) на понимание сущности, принципов, целей, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления.
Отметим наиболее распространенные концепции технологий обучения и остановимся подробнее на некоторых из них:
Ø ассоциативно-рефлекторная теория обучения (опирающаяся на основные представления условно-рефлекторной деятельности И.П. Сеченова и И.П.
Павлова);
Ø теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин и его последователи);
Ø теория содержательного обобщения (развивающее обучение) (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.);
Ø концепция развивающего обучения З.И. Калмыковой;
Ø теория развивающего обучения Л.В. Занкова;
Ø теория проблемного обучения (Дж. Дьюи, Дж. Брунер, В. Оконь, Д.В. Вилькеев, И.Я. Лернер, В.П. Есипов, М.А. Данилов и др.);
Ø концепции педагогики сотрудничества (С.Л. Соловейчик, В.Ф. Шаталов, С.Н. Лисенкова, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, Е.Ю. Сазонов, А.А. Дубровский и др.)
Ø концепции личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской; В.В. Серикова, А.В. Петровского и др.)
Ø концепция концентрированного обучения (суггестопедия);
Ø Концепция однопредметного погружения М.П. Щетинина;
Ø Концепции модульного обучения (П. Юцявичене и Т. Шамова, М. Чошанов и др.)
Ø концепция школы самоопределения А.Н. Тубельского;
Ø компетентностный подход в обучении;
Ø теория программированного обучения;
Ø контекстное обучение;
Ø гештальт-теория усвоения;
Ø теория обучения на основе нейролингвистического
программирования.
Рассмотрим некоторые из них.
Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения
Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина
Проблемное обучение
Проблемное обучение в отечественной школе в озникло как попытка преодоления недостатков объяснительно-иллюстративной, репродуктивной модели обучения и стало эффективным средством активизации познавательной активности, общего и интеллектуального развития учеников. Проблемное обучение – это тип обучения, при котором преподаватель систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки [10].
Концепции проблемного обучения развивались под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем.
По мнению Дж. Дьюи, мысль и или вида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:
— принимаются во внимание все возможные решения или предположения:
— индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;
— предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;
— проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;
— проводится практическая иди воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез. Согласно Дьюи, познание и знание являются средствами преодоления человеком различных трудностей и разрешения им проблем, с которыми он сталкивается в жизни. Мысль является попросту средством борьбы за существование и фактором, свидетельствующим об уровне развития человека, так как именно благодаря мышлению он накапливает и постоянно расширяет пределы своего опыта. Мыслим же мы тогда, когда разрешаем проблемы, исходным пунктом которых всегда является ощущение трудности.
В каждом полном акте мышления можно одновременно выделить следующие этапы или ступени: Ø ощущение трудности; Ø ее обнаружение и определение;
Ø выдвижение возможного замысла ее разрешения
(формулировка гипотезы);
Ø формулировка выводов, следующих из предлагаемого
решения (логическая проверка гипотезы);
Ø последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отбросить гипотезу, либо прийти к выводу, содержащему положительное или отрицательное утверждение. По любому учебному предмету урок должен быть подготовлен и проведен так, чтобы ученики сумели:
— почувствовать конкретную трудность;
— определить ее;
— сформулировать гипотезу по ее преодолению:
— получить следствие из гипотез, касающееся отдельных решений;
— проверить гипотезы с помощью наблюдения или экспериментов. Существенную роль в развитии теории проблемного
обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний.
Дж. Брунер высказал идею о том, что научение особо эффективно в том случае, когда есть возможность самостоятельно открывать отношения между явлениями. Он полагал, что позиция «ученик-исследователь» приводит к четырем положительным факторам:
Ø Повышает интеллектуальный потенциал или способность учащеюся конструировать и организовывать информацию о том, что ему встречается в мотивации в процессе обучения, позволяет научиться, что делать при каждом конкретном задании в процессе обучения.
Ø Облетает переход от внешних наград (типичных бихевиоральных подкреплений) к внутренним наградам.
В свою очередь, эго повышает чувство компетентности у учащегося.
Ø Помогает усвоить некоторые эвристики, или основные принципы, позволяющие учащемуся продолжать научение вне классной комнаты
Ø Информация, полученная в ходе открытия, будет помниться дольше.
Характерной чертой творческого обучения Дж. Брунера, является не только накопление и опенка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщении, но и выявление закономерностей. выходящих за рамки изучаемого материала.
Д. Озюбель возражал против принципа обучения, использующего открытие Дж. Брунера, и говорил, что такое обучение менее эффективно, чем о нем говорят. Озюбель полагал, что модель «молодых ученых» Брунера не обязательно приводит к тому, что учащиеся в действительности лучше усваивают основной материал. Учащимся не обязательно самим заново открывать все то, что уже было открыто; в нашей культурной среде мы можем получить информацию гораздо проще.
По Д. Озюбелю, чтобы учащимся когда-нибудь хоть что-то открыл. он должен сначала научиться, а если он будет играть в молодого ученого, он не сможет научиться должным образом. Он пришел к выводу; что гораздо эффективнее было бы использовать метол, ориентированный на восприятие. если цель урока понимание явления или правила. Когда же цель состоит в решении проблемы или задачи, можно отдать предпочтение методу исследования.
Исходными при разработке отечественных теорий проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.А. Рубинштейн. Л.С. Выготский. А.Н. Леонтьев). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. С этих позиций разрабатывались способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и велся поиск критериев оценки учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач (Т.В. Кудрявцев).
В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемному обучению:
Ø совокупность таких действии, как организация проблемных ситуации. формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и. наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний (В. Оконь); Ø обучение, которому придают некоторые черты научного
познания (Д.В. Вилькеев);
Ø сущность проблемного обучения состоит в том. что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям учебного заведения (И.Я. Лернер); Ø суть процесса проблемного обучения состоит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач (Т.В. Кудрявцев). Другие авторы проблемное обучение рассматривают не прямо, а в контексте и более широко, как средство активизации учения, повышения эффективности обучения какой-то конкретной дисциплине и т.д.
В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50х гг. XX в. Виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:
— развивать самостоятельность мысли с помощью творческих заданий;
— вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;
— эпизодически знакомить учащихся с методами науки.
В это время в научно-педагогической и методической
литературе настойчиво развивается и популяризируется идея ученического исследования при изучении естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. Задача состоит в том. чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методами науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, а можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении.
Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 1960х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться.
Трудно представить, чтобы кого-то из учеников не заинтересовали такие художественные детали, которые позволяют по-новому взглянуть на знакомый текст, да еще если они эмоционально обыграны в нужный момент талантливым учителем. В основе проблемной ситуации – всегда удивление, озадаченность тем. что новый факт или противоречит имеющимся «правильным» знаниям, или позволяет по-новому взглянуть на привычное и давно известное.
Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова
Научным коллективом под руководством Л.В. Занкова конца 1950х гг. было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников. Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы [18].
Система обучения по Л.В. Занкову содержит ряд взаимосвязанных принципов: принцип обучения на высоком уровне трудности, изучения программного материала быстрым темпом, ведущей роли теоретических знаний, систематической работы нал развитием всех учащихся и принцип осознания школьниками процесса учения.
Принцип обучения на высоком уровне трудности – главный принцип новой дидактической системы. По мнению автора, неправильно понимать этот принцип как повышение некоторой абстрактной средней нормы трудности. Дело заключается в другом: обучение должно давать простор и направление духовным силам ребенка, активизировать процессы умственной деятельности. Если усвоение нового материала не вызывает никаких препятствий, то развитие идет вяло и слабо.
Принцип изучения программного материала быстрым темпом выполняет служебную функцию по отношению к принципу высокого уровня трудности, но вместе с тем играет существенную самостоятельную роль. При традиционном обучении учебная деятельность идет по накатанным путям, так как многократное повторение неправомерно замедляет
темп. В условиях экспериментального обучения быстрый темп требует постоянного движения вперед и тем самым позволяет раскрывать разные стороны приобретаемых знаний, устанавливать между ними связи, что способствует их глубокому осмыслению. Всем занятым в образовании хорошо понятны слона Л.В. Занкова: пережевывание уже и шестого, осуществляемое в виде многократных однообразных повторений, приводит к умственной лени, к духовной апатии.
Принцип ведущей роли теоретических знаний не принижает значения умений и навыков, а лишь меняет взгляд на пути их формирования. которое происходит на основе более глубокого понимания соответствующих понятий, отношений и зависимостей. Л.В. Занков специально подчеркивал, что не отрицает значения орфографических. вычислительных и других навыков, но их приобретение учащимися должно происходить на базе осмысления закономерностей языка, понятия числа и действий нал числами.
Принцип систематической работы нал развитием всех учащихся, в том числе и слабых. Л.В. Занков обратил внимание на то. что при традиционном обучении страдают и слабые, и сильные ученики: слабые все больше отстают в учении, а развитие сильных тормозится. Источник подобного положения он видел в том. что задача общего развития учащихся не выступает в качестве важнейшей. По мнению Занкова. добиться прогресса в развитии всех учащихся можно только в том случае, если будет поставлена задача формирования и рационального использования индивидуальных склонностей н способностей каждого ученика.
Принцип осознания процесса учения приобретает особое звучание благодаря вниманию к усвоению теоретических знаний. Этот принцип отличается от принципа сознательности обучения в его традиционном понимании. Обычно объектом осознания выступают сведения, умения и навыки, а при экспериментальном обучении перед ребенком встает задача понимания оснований расположения материала, необходимости заучивания определенных его элементов и пр.
На уроках, которые проводятся в «занковских» классах в условиях отсутствия давления на школьников с помощью отметок и других подобных способов, наблюдается возникновение и углубление внутренних мотивов учения. Обогащение новыми знаниями, раздумья, стремление самому докопаться до истины – все- это отличает интенсивное и устойчивое внутреннее побуждение к учению. Это ни в косм случае не означает, что учение проходит легко, без труда, но усилие, вплетенное в содержательную деятельность, принципиально отличается от усилия, навязанного извне. Именно поэтому принцип обучения на высоком уровне трудности нельзя понимать как преодоление внешних требований.
Риски н трудности: опасность умственной перегрузки младших школьников, требование специальной подготовки педагога, проводящего занятия по системе Л.В. Занкова. Предполагаемый результат: особая, доверительная атмосфера учебного процесса способствует гармоничному развитию личности, прочному усвоению знаний.
Основные дидактические теории обучения в России и за рубежом
« Основные дидактические теории обучения в России и за рубежом »
методист МБОУДОД Дома детского творчества
Дидактическая система Джона Локка.
Программа обучения, согласно идеям Д.Локка, должна строиться на основе совмещения традиций и новаций, т. е. на элементах светского воспитания (фехтование, танцы, верховая езда) и практического «делового» обучения (право, этика, история, бухгалтерия, стенография, естественные дисциплины).
Согласно его теории существуют два источника познания:
« внешний опыт », т.е. чувственные представления на основе ощущений, полученных от реальных материальных объектов.
целостный подход к процессу воспитания и обучения ребенка на основе единства его физического и умственного развития;
осознание ценности смены интеллектуального и физического труда детей в процессе организованного обучения;
признание необходимости ранней профессиональной подготовки подрастающего поколения как основы воспитания и образования истинного гражданина;
ориентация на гуманное отношение к ребенку как самостоятельному, сознательному существу, которое необходимо уважать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности, ориентация на стремление каждого человека к саморазвитию, возбуждение самостоятельности и активности учащегося;
потребность в организации целенаправленного учебного процесса на основе стремления детей к свободной и разнообразной деятельности, а также с учетом применения «мягких» — практически ориентированных, активных и игровых приемов предоставления и закрепления соответствующих учебных знаний и умений;
прагматизм в определении содержания образования, определяющийся социальными потребностями общества, программирующийся через внутреннюю последовательность и преемственность учебных дисциплин, которые «учат душу господствовать над собой»;
рационализм, запрограммированность и регламентация организации воспитательно-образовательного процесса, направленного на подготовку к «взрослой жизни»;
формирование самодисциплины и привычки к учебе и постоянному научению как основе жизнедеятельности отдельного человека, его собственной предпринимательской деятельности и социального прогресса в целом.
Именно эти положения образовательной концепции «воспитания джентльмена» на основе авторитарной дидактической модели Д.Локка стали основой развития теории обучения других авторов XVIII в.
Дидактическая система Ж.Ж.Руссо
В основу своих взглядов Ж.Ж. Руссо положил теорию естественного права Джона Локка – право на свободу и собственность, которое людьми было добровольно передано государству. Когда люди находились в естественном состоянии, они были свободны и равны перед природой. Разделение труда – начало неравенства, оно породило частную собственность, прежде всего на землю. При наличии частной собственности люди оказались в неравном положении, поэтому они договорились, что государство будет охранять их права. Современное государство, – считал Руссо, – самое несправедливое, и он провозглашает революционную борьбу и право человека на борьбу за свободу.
Социальные взгляды Ж.Ж. Руссо отличались противоречивостью, почти во всем у него проявляется: диалектичность и односторонность, широта взгляда и крайность мысли; одни его идеи обладали огромной перспективой развития, другие – не имели будущего.
Целью же воспитания является воспитание настоящего человека, свободного от предрассудков, гуманного, который бы ни от кого не зависел, а жил бы плодами своего труда, ценил бы и умел защищать свою свободу, уважал свободу других, основанную на труде.
Детей тружеников, считал Руссо, воспитывать не нужно, поскольку они воспитаны самой жизнью, надо перевоспитывать феодалов, правильно воспитывать их детей, и тогда мир изменится и лучшую сторону. Оберегая ребенка от дурного, развращающего влияния города, Руссо помещает его (и его воспитателя) на лоно природы, в деревню. Таким образом, воспитывая человека для общества, Руссо предлагал воспитывать его вне общества.
Природа ребенка идеальна, прекрасна. Ребенок рождается свободным, любознательным, правдивым, добрым и отзывчивым. Вещи – окружающая среда несправедлива, уродлива, противоречива. При столкновении идеальной природы и уродливых вещей ребенок портится, следовательно, его надо изолировать. Люди – современное общество не может сформировать гражданина, так как нет Отечества. Таким образом, главным фактором воспитания Ж.Ж. Руссо считал природу; вещи и люди лишь создают возможности для воспитания.
Основываясь на принципе природосообразности, Руссо утверждал, что воспитание:
раскрывает внутренние, природные силы детей: ничего нельзя вносить извне, надо помогать ребенку раскрывать внутренние качества. Эта система получила название педагогического централизма, в котором на первом месте ребенок, раскрытие его внутренних качеств;
главный воспитатель – природа; люди-воспитатели создают для этого условия. «Есть единственная профессия в мире, которая не покупается и не продается, – профессия воспитателя». Воспитатель косвенно влияет на воспитание, он воздействует через создание условий, не прибегая к насилию, главная его функция – так руководить интересами ребенка, чтобы ребенок этого не замечал.
Иоганн Генрих Песталоцци
Великий швейцарский педагог-демократ И. Г. Песталоцци в своей системе изменил традиционные цели обучения, заключавшиеся в обычном повторении детьми действий учителя. Он перенес центр тяжести обучения с книги или слов учителя на материал, доступный для восприятия и систематического наблюдения детьми, а также на активность и самостоятельность самих детей в процессе познания. Утверждая идею саморазвития сил и способностей человека, Песталоцци привлек внимание к роли деятельности в процессе обучения (активное наблюдение, рисование, измерение, изготовление предметов, упражнение,- т. е. то, что в последующее время органично вошло в практику начального обучения).
Ассоциативная теория обучения
Впервые дидактику как целостную систему научно-теоретических знаний разработал Я. А. Каменский.
В своем труде «Великая дидактика» (1633-1638) Коменский рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения: содержание образования, дидактические принципы, организация классно-урочной системы обучения. Теорию обучения Коменский выстроил в соответствии с принципом природосообразности воспитания. Значение педагогической деятельности Я. А. Коменского заключается в том, что средневековой схоластической системе образования он противопоставил новую систему обучения, основанную на принципе учета возрастных и индивидуальных особенностей детей.
Основные положения теории
механизмом любого акта учения является ассоциация;
обучение всегда начинается с чувственного познания, поэтому своим основанием оно имеет наглядность;
наглядные образы обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения.
Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций – простых и сложных.
– «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации. Условно все ассоциации можно разделить на: «локальные» или «однолинейные», представляющие связь между отдельными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;
– «частносистемные», приводящие от восприятий к представлениям и понятиям;
– «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета.
В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность:
восприятие учебного материала;
его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;
запоминание и сохранение в памяти;
применение усвоенного в практической деятельности.
Условия для получения наивысшего результата
формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;
подача учебного материала в определенной последовательности;
демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;
применение знаний на практике.
Основным методом обучения является упражнение, которое формирует умение сравнивать.
Слабые стороны теории
Слабость ассоциативной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.
Дидактические идеи Я. А. Коменского получили дальнейшее развитие в трудах и деятельности педагогов XVIII и XIX вв.
Теория поэтапного формирования умственных действий
Значительный успех имела дидактическая система П.Я.Гальперина, советского психолога и педагога.
В основе теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, 50-60 г.) лежит психологическое учение об интериоризации. Это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней, социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П.Я.Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.
Формирование умственных действий проходит по следующим этапам.
Концепция Гальперина позволяет осуществить особый подход к диагностике умственного развития путем выявления уровня сформированности умственных действий. Методы обучения, построенные на основе этой теории, находят применение в педагогической практике.
В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со стороны учителя и уяснением обучающимся ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мнению специалистов, эта теория дает хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материализованных действий. Поэтому она особенно результативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей.
Гальперин широко понимает обучение: условно – это любая деятельность, поскольку тот, кто её выполняет, получает новую информацию и умения и при этом получаемая им информация обретает новое качество.
В деятельности, выполняемой учащимися, Гальперин выделяет три стороны:
Ориентировочная сторона основана на использовании учащимися объективных условий, необходимых для выполнения определенной деятельности.
Исполнительная сторона сводится к последовательности этапов преобразования объектов деятельности.
Контрольная требует от учащихся наблюдения за ходом деятельности и сопоставления её результатов с соответствующими образцами, и при обнаружении расхождений – соответствующей корректировки ориентировочной и исполнительной составляющих этой деятельности.
Вся деятельность не является самоцелью, но вызвана некоторым мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью. Роль мотивации Гальперин оценивал так высоко, что в последних своих работах (наряду с пятью основными этапами в процессе овладения новыми действиями) он рекомендует учитывать ещё один этап – формирования у учащихся соответствующей мотивации.
Концепцию поэтапного формирования умственных действий наряду с её создателем развивают его ученики и соратники, среди которых важную роль сыграла Нина Фёдоровна Талызина, автор многочисленных исследований и работ по этой теме. В её понимании характеристика вышеуказанных этапов выглядит следующим образом.
1. Этап создания схемы ориентировочной основы деятельности.
Учащиеся получают данные о цели деятельности и её предмете, т.е. предварительно знакомятся с предстоящей деятельностью и условиями её выполнения. Таким образом, они узнают, что является предметом учения, и в какой последовательности они должны выполнять ориентационные, исполнительные и контрольные действия. Это ещё не сама деятельность, а лишь система указаний на то, как учащийся должен осуществлять эту деятельность.
2. Этап формирования материальной деятельности.
Учащиеся сами выполняют действия (например, замеряют длину стен в школьном классе), но только по внешней форме – материальной или материализованной. Материальная форма имеет место тогда, когда учащиеся сталкиваются с самими предметами, например с объектами природы, а материализованная – когда они выполняют действия на геометрических или физических моделях. Эти действия охватывают как ориентационную, так и исполнительную, и контрольную деятельность, причем внимательное отношение ко всем трем сторонам деятельности имеет на данном этапе особое значение. Одновременно происходит название всех этих действий.
3. Этап внешней речи.
Действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной и письменной речи. Таким образом, действие усваивается в обобщенной форме, т.е.оторванной от конкретики.
4. Этап внутренней речи.
Действие также проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней (озвученной) речи. После обретения мысленной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму, идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации.
5. Этап интериоризации.
Действие становится внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход осуществления которого закрыт, а известен только конечный «продукт» этого процесса.
Таким образом, поэтапно учащиеся приходят к овладению мысленными действиями, совсем непохожими на действия внешние, но являющимися их производными.
Авторы данного направления (В. А. Якунин и др.) рассматривают обучение в терминах управления. С этих позиций процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач).
Этапы процесса обучения
формирование информационной основы обучения;
контроль и оценка результатов;
Теория содержательного обобщения В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина
В основу этой концепции обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (построение его содержания) организует освоение ребенком содержательных обобщений – генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности; логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания пути, метода научного (теоретического) познания.
Стадии введения нового понятия
1. Знакомство с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвистической или иной задачи, ориентирование в ней.
2. Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида.
З. Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной и. знаковой) модели.
4. Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.
Принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного материала, утверждают В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин, способствует формированию обобщений эмпирического характера, так как наглядный образ не является наиболее удачной формой ознакомления с существенными признаками того или иного явления. Такой формой может быть предметная или знаковая модель. Таким образом, отрицается универсальное использование на начальных ступенях обучения принципа наглядности.
Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающим.
Известные дидактические теории аккумулировали богатый практический опыт обучения и раскрывают закономерности, принципы и способы его организации вплоть до описания образовательных технологий и характера взаимодействия учителя и учащихся.
Курс повышения квалификации
Охрана труда
Курс профессиональной переподготовки
Библиотечно-библиографические и информационные знания в педагогическом процессе
Курс профессиональной переподготовки
Охрана труда
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
«Основные дидактические теории обучения в России и за рубежом»
методист МБОУДОД Дома детского творчества
Дидактическая система Джона Локка.
Программа обучения, согласно идеям Д.Локка, должна строиться на основе совмещения традиций и новаций, т. е. на элементах светского воспитания (фехтование, танцы, верховая езда) и практического «делового» обучения (право, этика, история, бухгалтерия, стенография, естественные дисциплины).
Согласно его теории существуют два источника познания:
1. «внешний опыт», т.е. чувственные представления на основе ощущений, полученных от реальных материальных объектов.
v целостный подход к процессу воспитания и обучения ребенка на основе единства его физического и умственного развития;
v осознание ценности смены интеллектуального и физического труда детей в процессе организованного обучения;
v признание необходимости ранней профессиональной подготовки подрастающего поколения как основы воспитания и образования истинного гражданина;
v ориентация на гуманное отношение к ребенку как самостоятельному, сознательному существу, которое необходимо уважать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности, ориентация на стремление каждого человека к саморазвитию, возбуждение самостоятельности и активности учащегося;
v потребность в организации целенаправленного учебного процесса на основе стремления детей к свободной и разнообразной деятельности, а также с учетом применения «мягких» — практически ориентированных, активных и игровых приемов предоставления и закрепления соответствующих учебных знаний и умений;
v прагматизм в определении содержания образования, определяющийся социальными потребностями общества, программирующийся через внутреннюю последовательность и преемственность учебных дисциплин, которые «учат душу господствовать над собой»;
v рационализм, запрограммированность и регламентация организации воспитательно-образовательного процесса, направленного на подготовку к «взрослой жизни»;
v формирование самодисциплины и привычки к учебе и постоянному научению как основе жизнедеятельности отдельного человека, его собственной предпринимательской деятельности и социального прогресса в целом.
Именно эти положения образовательной концепции «воспитания джентльмена» на основе авторитарной дидактической модели Д.Локка стали основой развития теории обучения других авторов XVIII в.
Дидактическая система Ж.Ж.Руссо
В основу своих взглядов Ж.Ж. Руссо положил теорию естественного права Джона Локка – право на свободу и собственность, которое людьми было добровольно передано государству. Когда люди находились в естественном состоянии, они были свободны и равны перед природой. Разделение труда – начало неравенства, оно породило частную собственность, прежде всего на землю. При наличии частной собственности люди оказались в неравном положении, поэтому они договорились, что государство будет охранять их права. Современное государство, – считал Руссо, – самое несправедливое, и он провозглашает революционную борьбу и право человека на борьбу за свободу.
Социальные взгляды Ж.Ж. Руссо отличались противоречивостью, почти во всем у него проявляется: диалектичность и односторонность, широта взгляда и крайность мысли; одни его идеи обладали огромной перспективой развития, другие – не имели будущего.
Целью же воспитания является воспитание настоящего человека, свободного от предрассудков, гуманного, который бы ни от кого не зависел, а жил бы плодами своего труда, ценил бы и умел защищать свою свободу, уважал свободу других, основанную на труде.
Детей тружеников, считал Руссо, воспитывать не нужно, поскольку они воспитаны самой жизнью, надо перевоспитывать феодалов, правильно воспитывать их детей, и тогда мир изменится и лучшую сторону. Оберегая ребенка от дурного, развращающего влияния города, Руссо помещает его (и его воспитателя) на лоно природы, в деревню. Таким образом, воспитывая человека для общества, Руссо предлагал воспитывать его вне общества.
Природа ребенка идеальна, прекрасна. Ребенок рождается свободным, любознательным, правдивым, добрым и отзывчивым. Вещи – окружающая среда несправедлива, уродлива, противоречива. При столкновении идеальной природы и уродливых вещей ребенок портится, следовательно, его надо изолировать. Люди – современное общество не может сформировать гражданина, так как нет Отечества. Таким образом, главным фактором воспитания Ж.Ж. Руссо считал природу; вещи и люди лишь создают возможности для воспитания.
Основываясь на принципе природосообразности, Руссо утверждал, что воспитание:
· раскрывает внутренние, природные силы детей: ничего нельзя вносить извне, надо помогать ребенку раскрывать внутренние качества. Эта система получила название педагогического централизма, в котором на первом месте ребенок, раскрытие его внутренних качеств;
· главный воспитатель – природа; люди-воспитатели создают для этого условия. «Есть единственная профессия в мире, которая не покупается и не продается, – профессия воспитателя». Воспитатель косвенно влияет на воспитание, он воздействует через создание условий, не прибегая к насилию, главная его функция – так руководить интересами ребенка, чтобы ребенок этого не замечал.
Иоганн Генрих Песталоцци
Великий швейцарский педагог-демократ И. Г. Песталоцци в своей системе изменил традиционные цели обучения, заключавшиеся в обычном повторении детьми действий учителя. Он перенес центр тяжести обучения с книги или слов учителя на материал, доступный для восприятия и систематического наблюдения детьми, а также на активность и самостоятельность самих детей в процессе познания. Утверждая идею саморазвития сил и способностей человека, Песталоцци привлек внимание к роли деятельности в процессе обучения (активное наблюдение, рисование, измерение, изготовление предметов, упражнение,- т. е. то, что в последующее время органично вошло в практику начального обучения).
Ассоциативная теория обучения
Впервые дидактику как целостную систему научно-теоретических знаний разработал Я. А. Каменский.
В своем труде «Великая дидактика» (1633-1638) Коменский рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения: содержание образования, дидактические принципы, организация классно-урочной системы обучения. Теорию обучения Коменский выстроил в соответствии с принципом природосообразности воспитания. Значение педагогической деятельности Я. А. Коменского заключается в том, что средневековой схоластической системе образования он противопоставил новую систему обучения, основанную на принципе учета возрастных и индивидуальных особенностей детей.
Основные положения теории
v механизмом любого акта учения является ассоциация;
v обучение всегда начинается с чувственного познания, поэтому своим основанием оно имеет наглядность;
v наглядные образы обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения.
v Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций – простых и сложных.
v – «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации. Условно все ассоциации можно разделить на: «локальные» или «однолинейные», представляющие связь между отдельными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;
v – «частносистемные», приводящие от восприятий к представлениям и понятиям;
v – «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета.
В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность:
1. восприятие учебного материала;
2. его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;
3. запоминание и сохранение в памяти;
4. применение усвоенного в практической деятельности.
Условия для получения наивысшего результата
1. формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;
2. подача учебного материала в определенной последовательности;
3. демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;
4. применение знаний на практике.
Основным методом обучения является упражнение, которое формирует умение сравнивать.
Слабые стороны теории
Слабость ассоциативной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.
Дидактические идеи Я. А. Коменского получили дальнейшее развитие в трудах и деятельности педагогов XVIII и XIX вв.
Теория поэтапного формирования умственных действий
Значительный успех имела дидактическая система П.Я.Гальперина, советского психолога и педагога.
В основе теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, 50-60 г.) лежит психологическое учение об интериоризации. Это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней, социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П.Я.Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.
Формирование умственных действий проходит по следующим этапам.
Концепция Гальперина позволяет осуществить особый подход к диагностике умственного развития путем выявления уровня сформированности умственных действий. Методы обучения, построенные на основе этой теории, находят применение в педагогической практике.
В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со стороны учителя и уяснением обучающимся ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мнению специалистов, эта теория дает хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материализованных действий. Поэтому она особенно результативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей.
Гальперин широко понимает обучение: условно – это любая деятельность, поскольку тот, кто её выполняет, получает новую информацию и умения и при этом получаемая им информация обретает новое качество.
В деятельности, выполняемой учащимися, Гальперин выделяет три стороны:
Ориентировочная сторона основана на использовании учащимися объективных условий, необходимых для выполнения определенной деятельности.
Исполнительная сторона сводится к последовательности этапов преобразования объектов деятельности.
Контрольная требует от учащихся наблюдения за ходом деятельности и сопоставления её результатов с соответствующими образцами, и при обнаружении расхождений – соответствующей