формы интеграции в специальной педагогике

ДОКЛАД «Образовательная интеграция в системе специального образования»

«Образовательная интеграция в системе специального образования»

Внедрение идей инклюзивного и интегрированного образования в практику общеобразовательных школ позволяет предоставлять равные возможности получения образования детям с нарушениями в развитии наряду с нормально развивающимися сверстниками при создании в учреждении специализированных условий обучения (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына и др).

В настоящее время те немногие школы и дошкольные учреждения, которые принимают детей с ограниченными возможностями здоровья в группы комбинированной направленности, стараются брать детей с незначительными нарушениями (слабовидящие, слабослышащие, легкая степень детского церебрального паралича и т.д. при сохранном интеллекте), поскольку для них легче создать специальные условия и систему поддержки.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально

иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;

желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;

наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного (совместного, инклюзивного) обучения.

К «внутренним» показателям относятся:

уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

психологическая готовность ребенка к интегрированному (совместного, инклюзивного) обучению.

В общеобразовательной школе предусматриваются следующие формы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко):

Полная интеграция – при этой форме дети с ограниченными возможностями здоровья, достигшие по уровню умственного и психического развития возрастной нормы, обучаются в общеобразовательных классах на общих основаниях и по необходимости получают помощь отдельного специалиста.

Частичная интеграция – при этой форме интеграции учащиеся обучаются в условиях отдельного класса, но объединены в единое образовательное пространство с нормально развивающимися школьниками. Они вовлекаются во все общешкольные воспитательные и учебные мероприятия на равных правах с учащимися общеобразовательных классов. Также эта форма используется для детей, находящихся на индивидуальном обучении, которые могут посещать отдельные уроки в классе совместно с основным составом учащихся.

Временная интеграция – эта форма интеграции используется для детей, находящихся на индивидуальном обучении, при которой учащиеся с ограниченными возможностями здоровья имеют возможность социального общения со здоровыми сверстниками (участие во внеклассных воспитательных мероприятиях, в общешкольной деятельности).

Комбинированная интеграция – эта форма интеграции рассматривается как включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательный класс с предоставлением ему квалифицированной помощи специалистов и создание специализированных условий обучения в общем классе в соответствии с его особыми образовательными потребностями.

Таким образом, каждый ребенок имеет возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь. При данной организации образовательного процесса все обучающиеся дети оказываются вовлеченными в социально активную деятельность общественной жизни школы, что позволяет повысить адаптивные возможности ребенка и раскрыть индивидуальные способности личности.

Малофеев Н.Н. Базовые модели интегрированного обучения. Дефектология / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко. – М. Просвещение, 2009

Малофеев Н.Н. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен. Дефектология / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко. – М.: Просвещение, 2008.

Источник

Интегрированное обучение детей с особыми возможностями здоровья

Описание презентации по отдельным слайдам:

Интегрированное обучение и сопровождение детей с особыми возможностями здоровья

Интеграция и инклюзия «Интеграция» определяется следующим образом: «В самом общем виде применительно к специальной педагогике термин „интеграция“ означает процесс, результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными. В системе образования, на всех её ступенях интеграция означает реальную, а не декларируемую возможность минимально ограничивающей альтернативы для детей, подростков, молодёжи с проблемами в развитии — обучение или в специальном образовательном учреждении, или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего вида, например, в учреждениях общего среднего образования» (Н.М.Назарова).

«Под процессом интеграции лиц с особенностями развития в коррекционной педагогике понимается процесс включения этих лиц во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования» (М.И.Никитина).

Процесс интеграции: интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения (Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко). Наряду с термином «интеграция» в отечественной специальной педагогике часто употребляется термин «интегрированное обучение». М. И. Никитина характеризует термин «интегрированное обучение» следующим образом: «…совместное обучение лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов».

Модели интеграции 1. Вынужденная или спонтанная Дети с ограниченными возможностями жизнедеятельности обучаются в среде нормально развивающихся сверстников без четких, рекомендованных специалистами показаний, не получая при этом специализированной психолого-педагогической поддержки.

2. Интернальная интеграция Предполагает объединение в самой системе специального образования детей с разными психофизическими нарушениями, при котором совместное обучение и воспитание возможно и благоприятно. При интернальной интеграции такое обучение возможно для слабослышащих детей и детей с тяжелыми нарушениями речи, для детей с ДЦП и со стойкими образовательными затруднениями. Интернальная интеграция распространена преимущественно за рубежом.

3. Экстернальная интеграция Это результат взаимодействия системы специального и общего образования. Эта модель интеграции была апробирована в России при совместном обучении детей с нормальным психофизическим развитием и с задержкой психического развития, а также при обучении в одном классе обычных детей и их слабовидящих, или слабослышащих, или глухих сверстников.

Формы интегрированного обучения 1. Комбинированное интегрированное обучение 2. Частичное (постоянная неполная интеграция) 3. Временное (постоянная частичная интеграция) 4. Эпизодическое 5. Полное (постоянная полная интеграция)

Модели интегрированного обучения В контексте указанных выше форм выделяют несколько моделей интегрированного обучения и воспитания детей с особыми нуждами: 1. Обучение в условиях массовой школы (обычный класс). 2. Обучение в условиях специального класса коррекции (выравнивания, компенсирующего обучения) при массовой школе. 3. Обучение в рамках одного класса по разным образовательным программам. 4. Обучение в специальной (коррекционной) образовательной школе или школе-интернате, где имеются классы для здоровых детей.

Формы организации образовательного процесса 1) Обучение в общеобразовательном интегрированном классе по программам для общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждений; 2) Обучение в условиях классов коррекционно-педагогичегкой поддержки по рекомендованным психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) специальным образовательным программам в соответствии с индивидуальными коррекционно-образовательными маршрутами, разработанными специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк); 3) Оказание специальной коррекционной помощи с целью компенсации имеющихся нарушений в развитии ребенка специалистами службы сопровождения; 4) Развитие и коррекция через систему дополнительного образования.

Проблемы интегрированного обучения Отсутствует пропаганда в обществе идей совместного обучения; Не решены нормативно-правовые и финансовые вопросы организации интегрированного обучения; Недостаточна подготовка и психологическое сопровождение педагогических работников, осуществляющих совместное обучение детей с различными отклонениями в развитии; Не отработано содержание образования детей, вовлеченных в интегрированное обучение, и не решены вопросы организации совместного обучения детей с разными образовательными потребностями в одном классе (группе); Отсутствуют технологии вовлечения родителей в процесс социально-образовательной интеграции, учитывающие особенности воспитания в семьях интегрируемых детей и их сверстников с нормативным темпом развития;

Проблемы интегрированного обучения Дефицит финансирования для обеспечения специальной поддержки ученику с особыми образовательными потребностями; Имеют место социальные барьеры, препятствующие совместное пребывание ребенка с ОВЗ и ребенка в норме.

Принципы инклюзивного образования Признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов; Повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ и одновременное уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни; Реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой; Устранение барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть ООП;

Принципы инклюзивного образования Анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников, проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом; Различия между учениками – это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать; Признание права учеников на получение образования в школах, расположенных по месту жительства; Улучшение ситуации в школах в целом, как для учеников, так и для педагогов; Признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей; Развитие отношений поддержки и сотрудничества между школами и местными сообществами; Признание инклюзии в образовании как одного из аспектов инклюзии в обществе.

Технология сопровождения Ребенок с ООП Медицинское сопровождение Социо-психолого-логопедическое сопровождение Методическое сопровождение Тьюторское сопровождение Работа с родителями

Медицинское сопровождение Организация занятий с инструктором ЛФК Консультативная помощь учителям Организация комплекса мероприятий по профилактике здорового образа жизни Составление индивидуального медицинского маршрута сопровождения (инд. график медосмотров, прививок и т.д.)

Социо-психолого-логопедическое сопровождение Функционирование психолого-педагогического консилиума Организация работы по снятию психо-эмоционального напряжения (сенсорная комната) Диагностика социальной среды Мониторинг развития каждого ребенка (индивидуальная карта психолого-педагогического развития ребенка) Индивидуальные консультации для всех участников УВП Проведение тренинговых занятий с педагогами Создание единого диагностического пакета

Методическое сопровождение Обучающие семинары Консультативная работа с педагогами Методические рекомендации для педагогов, создание методической копилки Наставничество Педагогические мастерские Создание рабочей группы для разработки целостной программы психолого-педагогического сопровождения и написания ИОП Курсы повышения квалификации

Направления работы тьютора Организация процесса индивидуальной работы с учащимися по выявлению, формированию и развитию их познавательных интересов Определение эффективности образовательной среды для социализации «особого ребенка» Создание условий для реальной индивидуализации и социализации процесса обучения Организация взаимодействия всех участников образовательного процесса (мониторинг действия ИОП)

Работа с родителями Установление партнерских взаимоотношений в профессиональном общении с родителями Обеспечение преемственности воспитания и обучения в семье и образовательном учреждении Оказание помощи в овладении родителями психолого-педагогической культурой, гуманистическим подходом к ребенку Повышение эффективности воспитательного воздействия взрослого на ребенка, укрепление веры в себя как компетентного родителя Включение родителей в Управляющий совет Центра

Общая структура модели социально-образовательной интеграции Общеобразовательный блок (дети с нарушениями психофизического развития изучают отдельные предметы в условиях общеобразовательных классов (уроки проводит учитель начальных классов или педагог-предметник общеобразовательной школы)); Специальный (коррекционный) блок – предназначен для учащихся, изучающих предметы по программам специальных (коррекционных) образовательных учреждений различных видов (I —VIII) в условиях классов коррекционно-педагогической поддержки (уроки проводит учитель-дефектолог).

Осуществление коррекционно-педагогической поддержки в условиях описанной модели социально-образовательной интеграции предполагает: материально-техническое и учебно-методическое оснащение образовательного учреждения, позволяющее осуществлять интегрированное обучение детей с разными образовательными потребностями; использование как типовых образовательных, так и специальных (коррекционных) программ с целью разработки вариативных учебных программ и календарно-тематических планов, позволяющих осуществлять совместное обучение детей с разными образовательными потребностями; составление расписания учебных и коррекционных занятий, отражающего все стороны учебно-воспитательного процесса и взаимодействия специалистов, реализующих психолого-медико-педагогическое сопровождение; наличие в образовательном учреждении педагогических кадров, способных проводить интегрированное обучение: учителей-дефектологов (не менее двух человек), педагогов-психологов (не менее двух), учителей-логопедов (не менее трех), социальных педагогов (не менее двух), учителей начальных классов, владеющих основами коррекционной педагогики; врача-педиатра, медсестры, врачей — невролога и психотерапевта;

наполняемость класса, не превышающая 25 учеников, среди которых могут находиться от 1 до 5 школьников, чьи нарушения относятся к одной общей нозологической группе (либо ЗПР, либо легкая умственной отсталость или либо слепые, либо слабовидящие и др.); создание дидактических материалов, способствующих успешности обучения детей с нарушениями развития, — памяток, алгоритмов, опорных таблиц, индивидуальных карточек, специальных наглядных пособий, приборов, тренажеров и др.; разработка, внедрение специалистами школьного консилиума вариативных индивидуальных программ развития учащихся и постоянный контроль за их выполнением;

повышение психолого-педагогической компетентности педагогического коллектива в целом и родительской общественности; вовлечение родителей в реализацию психолого-педагогического сопровождения учащихся; создание в условиях общеобразовательного учреждения психологически комфортной среды для детей с особыми образовательными потребностями.

Коррекционно-педагогическая поддержка в общеобразовательном учреждении осуществляется по трем линиям. Образовательная; Коррекционное сопровождение; Социальное развитие.

Источник

Организация интегрированного обучения детей с нарушениями в развитии

Организация интегрированного обучения детей с нарушениями в развитии

Никулина Ирина Алексеевна,

учитель начальных классов

1 Определение понятий «интеграция» и «интегрированное обучение»………..5

2 Принципы организации интегрированного обучения ………………. ……….8

3 Модели организации интегрированного обучения ……………. 9

4 Организация интегрированного обучения в массовых общеобразовательных учреждениях. Основные типы коррекционных классов и их социально педагогическая функция …………………………………………………………17

5 Технологии коррекционно-педагогической работы в условиях интегрированного обучения ……………………………………………………..19

6 Организация психолого-медико-педагогическое сопровождения детей и подростов с нарушениями в развитии в условиях интегрированного обучения ………………………………………………………………………….25

7 Функции ПМПк-консилиума в организации интегрированного обучения …………………………………………………………………………..27

«Каждый человек, независимо от состояния здоровья, наличия физического или умственного недостатка, имеет право на получение образования, качество которого не отличается от качества образования, получаемого здоровыми людьми».

Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ. Это связано, в первую очередь с тем, что за последние десятилетия в России по разным причинам стремительно растет число детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Причины болезненности детей сложны и серьезны: это и экологическая обстановка, и заболевания детей, и социальные условия жизни, и психологический климат в семье. Грустная статистика свидетельствует: здоровье детей от рождения до поступления в школу не улучшается, а ухудшается, что отрицательно влияет на процесс усвоения школьной программы. Образование таких детей предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.

Поэтому в последние годы происходит обновление системы образования, сближения специальных и общеобразовательных учебных заведений, изменение отношения общества к детям с ограниченными возможностями здоровья и закономерно встают вопросы условий организации их обучения и воспитания на перспективу. Центром внимания педагогической общественности стал вопрос об интеграции, т.е. совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Как известно, к детям с ограниченными возможностями здоровья относятся дети:

· с нарушением слуха (неслышащие и слабослышащие);

· с нарушением зрения (незрячие и слабовидящие);

· с тяжелыми нарушениями речи;

· с нарушениями опорно – двигательного аппарата, в том числе с детским церебральным параличом;

· с задержкой психического развития;

· с нарушением интеллекта,

· иные ограничения в здоровье (выраженные расстройства эмоционально – волевой сферы, ранний детский аутизм, комплексные нарушения).

Данные дефекты могут иметь разное качество и степень выраженности.

1. Определение понятий «интеграция» и «интегрированное обучение»

Одна из наиболее актуальных проблем образования в настоящее время – организация совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников в условиях массовых образовательных учреждений. Как считает большинство отечественных и зарубежных коррекционных педагогогов и психологов, все дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в обогащении опыта социального и учебного взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками. Проблема интегрированного обучения детей с ОВЗ получила достаточно широкое освещение в работах ряда ведущих отечественных дефектологов, как А.А. Дмитриев, И.В. Евтушенко, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Б.П. Пузанов, Л.П. Уфимцева, Н.Д. Шматко и др.

Обобщенная модель системы отечественного специального образования и психолого-медико-социальной помощи лицам с ограниченными возможностями развития включает следующие основные компоненты:

Последнее реализуется как различные варианты совместного обучения и воспитания детей и подростков с отклонениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников. В современной России обучение детей с ОВЗ вместе с нормально развивающимися сверстниками началось более 20 лет назад. Первым успешным примером можно считать обучение детей с нарушениями слуха в системе общего образования по методике Э.И. Леонгард. Тогда же в образовательных учреждениях общего типа были открыты специальные (коррекционные) классы для детей с особыми образовательными потребностями, что позволило решить вопросы получения образования детьми с ОВЗ, а также сохранения и укрепления института семьи и интеграции ребенка в общество.

В настоящее время существуют различные определения понятия интеграция (от лат. интеграцио – восстановление, восполнение), которые раскрывают его в полной мере. В широком смысле, данное понятие означает состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Известный отечественный дефектолог, проф. Н.М. Назарова определяет понятие интеграция, как процесс и результат предоставления ребенку с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих такому ребенку отклонения в развитии. М. И. Никитина, характеризуя интегрированное обучение, даёт его определение, ссылаясь на проект закона РФ «О специальном образовании» (2013): «Под интегрированным обучением понимается совместное обучении лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов». При этом в работах ведущих специалистов по данной проблеме подчеркивается тот факт, что сегодня интеграция в сфере образования – это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны.

Л.М. Шипицына делает акцент на формах интеграции, выделяя социальную и педагогическую интеграцию.

Социальная интеграция предполагает адаптацию детей с ограниченными возможностями в общую систему социальных отношений в рамках той образовательной среды, в которую они интегрируются.

Педагогическая интеграция предусматривает формирование у детей с проблемами в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общим учебным планом.

В работах Н. Н. Малофеева и Н. Д. Шматко процесс интеграции рассматривается, прежде всего, как интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные (регулярные) образовательные учреждения. Такой подход к образованию детей с особыми нуждами вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупность их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определённого уровня экономического, культурного и правового развития. Интеграция определяется как закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими людьми возможностей в разных областях жизни, включая образование.

Образовательная интеграция предполагает такую организацию совместного обучения, при которой обеспечивается комплекс условий, необходимых для приобретения учащимися с ограниченными возможностями развития опыта положительного социального взаимодействия

2. Принципы организации интегрированного обучения

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основополагающих принципах:

· принцип ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии;

· принцип обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, интегрированному в общеобразовательное пространство вне зависимости от формы (варианта) интеграции;

· продуманный и обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

Интегрированное обучение должно носить воспитывающий и развивающий характер. Важное значение имеет систематичность и последовательность решения коррекционно-образовательных задач, соблюдение принципа индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании детей с разными образовательными возможностями, тесная связь обучения и воспитания с реальными условиями жизнедеятельности обучающихся, принцип сознательности и активности учащихся в обучении и др.

3. Модели организации интегрированного обучения

Основными вариантами организации интегрированного обучения являются:

Важно отметить особенности двух основных вариантов интеграции в сфере образования: при интернальной интеграции совместное обучение в коррекционных учреждениях возможно для детей с нарушением слуха и с нарушением интеллекта или для слепых детей и их сверстников с нарушением интеллекта.

Экстернальная модель интеграции была апробирована в отечественной коррекционной педагогике при совместном обучении детей с нормальным психофизическим развитием и детей с задержкой психического развития, а также при обучении в одном классе детей, не имеющих отклонений в развитии, и их слабовидящих или слабослышащих сверстников.

Основные формы интегрированного обучения и социально-педагогические условия, определяющие дифференцированное их использование в системе коррекционного обучения и воспитания.

Основными вариантами интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в образовательных учреждениях общего типа являются:

Эта форма интегрированного обучения практикуется в варианте, когда один-два ребенка с отклонениями в развитии вливаются в обычные группы детского сада или классы массовой общеобразовательной школы (дети с нарушениями речи, слабовидящие, слабослышащие с легкой и умеренной степенью тугоухости, дети с кохлеарным имплантантом). Эти дети по уровню психофизического речевого развития более-менее соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь они получают по месту обучения или ее оказывают родители под контролем специалистов;

· частичная интеграция – для детей, находящихся на индивидуальном обучении ‒ посещение отдельных уроков, внеклассных мероприятий (дети с сохранными потенциальными возможностями, но еще неспособные овладеть знаниями, умениями и навыками в соответствии с образовательным стандартом), вливаются в «массовый» детский коллектив лишь на часть дня;

Н.Н. Малофеева и Н.Д. Шматко выделяют следующие модели образовательной интеграции: постоянная полная, пос­тоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая. Дадим их краткую характеристику.

Постоянная полная интеграция пред­полагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в од­ном классе или дошкольной группе. Данная модель может быть эф­фективна для тех детей, чей уровень пси­хофизического и речевого развития соот­ветствует или приближается к возраст­ной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Постоянная неполная интег­рация может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систе­матической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в це­лом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально разви­вающимися сверстниками, а также прово­дить с ними большую часть внеклассного времени. Постоянная, но неполная интегра­ция может быть полезна дошкольникам с различным уровнем психического разви­тия, но не имеющим сочетанных наруше­ний. Целью такой интег­рации является максималь­ное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значи­тельных возможностей общения, взаимодействия и обучения с нормально разви­вающимися детьми.

Постоянная частичная интеграция рекомендуется для тех детей с ОВЗ, которые способны наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых уме­ний и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Целью данного вида интеграции является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями с их нормально развивающимися сверстниками.

Характеризуя организационные основы реализации образовательной интеграции Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко отмечают следующее: при временной и частичной ин­теграции все воспитанники коррекционной группы или класса вне зависимости от до­стигнутого уровня развития объединяют­ся со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий, в основном воспитательного характера. Назначением временной интеграции явля­ется создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Времен­ная интеграция является, таким образом, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более полной форме интегрирован­ного обучения. Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, где открыты коррекционные классы.

Следующая модель интеграции, «эпизодическая», ориентирована на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по сов­местному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников с ОВЗ. Функцией эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы частичного социального вза­имодействия детей с выраженными нару­шениями развития со сверстниками, пре­одоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья.

Социальные условия реализации различных вариантов (форм) интегрированного обучения в системе государственного образования

Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети (по 1-2 ребенка) включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь, либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных реабилитационных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с ОВЗ, несмотря на наличие нарушения в развитии, имеют достаточно высокий уровень общего психофизического и речевого развития, и направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы); при этом данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание проблемного ребенка в коллективе здоровых детей.

Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с достаточно высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающее людей с проблемами в развитии.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает педагогам общего профиля и психологу в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогическая помощь и поддержка, которые реализуются в зависимости от структуры дефекта, психофизических, психологических особенностей лечения в условиях определенных моделей интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся детей.

Все вышеуказанное позволяет говорить о необходимости адекватного выбора доступной и полезной модели интеграции для каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья при вовлечении его в об­щеобразовательную среду.

Опыт организации интегрированного обучения в нашей стране убедительно показывает, что при решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением в развитии в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на «внутренние» и «внешние». К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним ‒ уровень его психофизического и речевого развития.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

К «внутренним» показателям относятся:

Главными условиями успешной реализации интегрированного обучения в системе образования являются:

• реализация индивидуальной образовательной программы;

• адаптация технологий обучения и воспитания к познавательным возможностям ребенка с особыми образовательными потребностями, в том числе методического арсенала педагога (учебно-методические комплекты, наглядные пособия, дидактические материалы, другие средства обучения);

• обеспечение психолого-педагогического сопровождения и поддержки детей и подростков, обучающихся в режиме интеграции.

Источник