формы общения функции педагогического общения
Основные функции педагогического общения
Тема 7: Технология коммуникативной деятельности педагога
Педагогическое общение – это профессиональное общение, осуществляемое педагогом с учащимися (воспитанниками) во время воспитательно-образовательного процесса и за его пределами.
Значимость педагогического общения заключается в том, что оно направлено на создание благоприятного психологического климата в детском коллективе, оптимизацию педагогического процесса, установление положительных отношений между педагогом и детьми.
По своему содержанию педагогическое общение – это многоплановый процесс установления и развития коммуникации, взаимодействия и взаимопонимания между детьми и педагогом. Направление данного процесса зависит от цели и содержания совместной деятельности.
В рамках педагогического общения реализуются следующие стороны: коммуникативная, обеспечивающая обмен информацией и фактами между участниками общения;
интерактивная, направленная на организацию эффективного взаимодействия между педагогом и детьми;
перцептивная – ориентирована на восприятие друг друга участниками педагогического процесса.
Таким образом, педагогическое общение должно быть организовано так, чтобы не быть тяжелым бременем для педагога и детей, а идти естественно и непринужденно.
Основные функции педагогического общения
В силу своей многоликости педагогическое общение полифункционально. Выделяют следующие функции педагогического общения:
Информативная функция – направлена на осуществление процесса взаимодействия между детьми и педагогом, определенного учебными программами и планами. Суть данной функции заключается в передаче знаний учащимся (воспитанникам), формирование у них необходимых умений и навыков.
Нормативная функция заключается в том, что в процессе педагогического общения, детям передаются нормы права и морали, через усвоение ими нравственного поведения, поступков, взаимоотношений между людьми.
Познавательная функция направлена на формирование и развитие у детей умения аргументировано высказывать собственное мнение, уметь правильно и четко доносить до собеседника свою мысль или идею. В рамках данной функции дети учатся координировать свои знания, у них совершенствуются умения и навыки применения полученных ранее знаний в процессе общения со сверстниками и педагогами.
Коммуникативная функция – направлена на установление межличностного взаимодействия и связей между детьми в группах, коллектива, класса, временных объединениях и т.д., а также установления контактов между детьми и взрослыми.
Регулятивная функция направлена на установление разнообразных средств и форм стимулирования положительных поступков эстетического и нравственного поведения, а также отторжение и устранение негативных проявлений в собственном поведении.
Воспитательная функция педагогического общения заключается в формировании и развитии у детей эффективных способов и форм взаимодействия и сотрудничества. Кроме того, данная функция направлена на выработку у детей культуры общения, уважительного отношения к личности собеседника.
Функция «открытия» ребенка на общение направлена на создание комфортных условий общения детей в рамках образовательной организации. Условия необходимо создавать во всех видах деятельности (трудовой, учебной, игровой, исследовательской и т.д.). Это необходимо для того, чтобы ребенок мог проявить себя в детском коллективе, установиться как личность. Для реализации данной функции педагогами используются специальные операции в процессе педагогического общения:
a) Пластическая поза: направлена на то, чтобы показать ребенку открытость и готовность педагога к общению. Открытая поза предусматривает непринужденное положение тела педагога, небольшой наклон вперед, руки опущены, ладони раскрыты вперед.
b) Подача педагогом любой информации, касающейся детского коллектива с позиции «МЫ». Педагогу необходимо дать понять детям, что все они часть единого коллектива.
c) Установление личного контакта с каждым из детей. Осуществляется с использованием вербального, визуального и тактильного способов.
Вербальный контакт – устанавливается посредством словесного общения с ребенком, в рамках которого, педагог выстраивает доверительные и уважительные взаимоотношения с детьми.
Визуальный контакт – устанавливается глазами. В процессе общения с ребенком педагогу необходимо смотреть на ребенка, показывая свою заинтересованность и эмоции от общения.
Тактильный контакт – устанавливается с использованием жестов, касаний, поглаживаний и т.п. Тем самым педагог показывает свое расположение к ребенку.
Стиль педагогического общения – это устоявшаяся система приемов и способов, используемых педагогом в процессе взаимодействия с учениками и их родителями, а также коллегами по работе.
Отношение к учащимся как основа стиля общения Стиль педагогического общения имеет существенную зависимость от личностных качеств педагога и собственно коммуникативной ситуации. К личностным качествам, определяющим стиль общения, относятся владение организаторской техникой и отношение учителя к детям, которое может быть:
активно-положительное,
ситуативно-негативное,
пассивно-положительное,
устойчиво-отрицательное.
При активно-положительном отношении педагог проявляет деловую реакцию на деятельность учеников, помогает им, реализует их потребности в неформальном общении. При этом требовательность в симбиозе с заинтересованностью в своих учениках, вызывает взаимное доверие, раскованность и коммуникабельность со стороны воспитанников. При пассивно-положительном отношение внимание учителя фокусируется на требовательности и исключительно деловых отношениях. Данный вид общения характеризуется официальным тоном и отсутствием эмоциональности, что значительно обедняет и тормозит творческое развитие учащихся. Ситуативно-негативное отношение зависит от настроения учителя, его колебаний и порождает у детей грубость, недоверие, замкнутость. Для устойчивого негативного отношения характерно проявление грубости, использование оскорбительных и унизительных выражений, несоблюдением правил профессиональной педагогической этики.
Виды стилей общения
Отношение к детям детерминирует организаторскую деятельность педагога, формирует общий стиль его общения, который может быть:
авторитарным,
демократическим,
либеральным.
При авторитарном стиле общения педагог только сам решает вопросы жизнедеятельности детского коллектива, определяет конкретные цели, основываясь на собственных установках, строго контролирует выполнение задач и дает субъективную оценку достигнутых результатов. Данный стиль общения является средством реализации диктаторской тактики и опеки и при противодействии воспитанников властному давлению педагога приводит к конфронтации.
Для либерального или анархического стиля общения характерно стремление педагога не брать ответственность на себя. Выполняя только формально свои обязанности, педагог пытается самоустраниться от руководства детским коллективом, избегает роли воспитателя и ограничивается выполнением исключительно преподавательской функции. Либеральный стиль представляет собой средство реализации тактики невмешательства, основанной на равнодушии и незаинтересованности в проблемах жизни детского коллектива. Последствиями данной позиции педагога являются потеря уважения учеников и контроля над ними, снижение дисциплины, неспособность оказывать положительное влияние на личностное развитие воспитанников.
Демократический стиль педагогического общения предусматривает ориентированность педагога на развитие активности учеников, привлечение каждого из них к решению общих задач. Основой такого руководства служит опора на инициативу коллектива детей. Демократический стиль является самым благоприятным способом организации взаимодействия педагога и учеников.
Типы педагогов
Стиль общения определяет различные типы педагогов:
проактивный,
реактивный,
сверхактивный.
Педагоги проактивного типа инициативны в организации общения, индивидуализируют свое общение с воспитанниками. Они знают чего хотя, и понимают, что в их поведении способствует достижению поставленной цели.
Реактивный тип педагогов характеризуется гибкостью в своих наставлениях и внутренней слабостью. Как правило, они имеют размытые цели и приспособительное поведение.
Специфика педагогического общения. Педагогическое общение
Специфика педагогического общения
1.1 Функции педагогического общения
Педагогическое общение — специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми.
В педагогическом общении реализуются коммуникативная (обмен информацией между общающимися, интерактивная (организация взаимодействия) и перцептивная (восприятие друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания) стороны. При этом используется вся совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.
Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.
Как отмечает Н. В. Кузьмина, педагогическая система — понятие общественно-историческое и каждый исторический тип педагогической системы направлен на достижение определенных государственных, педагогических и исторических целей. Эта система осуществляет организуемое педагогическим коллективом (как своим важнейшим элементом) обучение и воспитание личности обучающегося в процессе целенаправленного, систематического и длительного воздействия на него. Педагогическая система имеет свои цели, задачи, содержание, структуру и, что особенно важно для анализа общения,разные единицы: структурные, функциональные, содержательные. В этом широком контексте педагогическое общение определяется как «. такое общение педагога (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера», обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности педагога». Кроме этого педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся.
В целом же функции педагогического общения обусловлены целями профессиональной деятельности педагога и видами общения, которое бывает поверхностным (по типу приказов, различного рода предписаний, поучений и т. п.) или глубинным (затрагивает личностно-смысловые образования; взаимное проникновение партнеров в мир чувств и переживаний друг друга; готовность встать на точку зрения другой стороны). Есть немало ситуаций, когда оптимальным, например, оказывается общение стандартизированное, поверхностное и манипулятивное. Общение бывает ролевое (деловое) и межличностное (свободное). Разнообразные виды профессионального педагогического общения (общение педагога с учащимися, с другими педагогами, с директором школы, с методистом) различаются и по задачам, которые ставит педагог, и по тем способам, с помощью которых он их решает. Владение учителем разными видами общения обеспечивает ему оптимальность профессионального поведения.
Для определения сущности общения важным оказывается развиваемое в последние десятилетия представление о его функциональной и уровневой организации (Б. Д. Парыгин, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, А. А. Брудный, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Л. А. Карпенко, В. Н. Панферов, Е. Ф. Тарасов, Я. Яноушек и др.). Так, определяя общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности», В. Н. Панферов выделил в общении четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение, соответственно наметив и четыре подхода к изучению общения: коммуникативный, информационный, гностический (познавательный) и регулятивный. Б. Ф. Ломов описал три стороны (функции) общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную, подчеркивая обязательность собственно коммуникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т. е. аффективного компонента.
Субъекты общения несут собственную функциональную нагрузку и рассматриваются как изначально реализующие разные функции общения. Так, согласно А. А. Брудному, в коммуникации (общении)могут быть выделены три начальные функции: активационная – побуждение к действию; интердиктивная – запрещение, торможение («нельзя – можно»); дестабилизирующая – угрозы, оскорбления и т. д., и четыре основные функции общения: инструментальная – координация деятельности путем общения; синдикативная – создание общности, группы; самовыражения; трансляционная. Последняя представляет для педагогического общения особый интерес, так как «эта функция лежит в основе обучения: через общение и происходит обучение личности, как институциональное, санкционированное и организованное государством, так и собственно индивидуальное, неформальное, происходящее в процессе повторяющихся контактов с людьми, способными передавать данному лицу свои знания и навыки».
Более детальный анализ функций общения позволяет диффе-ренцировать контактную, информационную, побудительную, ко-ординационную, функцию понимания, эмотивную функцию установления отношений и функцию оказания влияния (Л. А. Карпенко). Анализируя речевое общение, Р. Якобсон выделил шесть основных функций речи, существенно дополняющих три основные функции языка, названные еще в начале 40-х годов Н. С. Трубецким (экспликативную, апеллятивную, экспрессивную). По Р. Якобсону,основными функциями речи являются:
1. Эмотивная (экспрессивная, аффективная) — отношение говорящего к сообщаемому («Как жаль, какая неприятность!», «Снова дождь пошел»).
2. Конативная — побуждение адресата к действию, просьба, приказ.
3. Референционная (когнитивная, денотативная) — выражение мысли.
4. Поэтическая — демаркация реального и воображаемого.
5. Фатическая — поддержание контакта (например, «Алло», «Привет», «Как живете?»).
6. Метаязыковая — уточнение, регуляция собственного высказывания.
Несколько иначе речевые функции определил М. Холлидей. Наблюдая за речевым развитием своего сына,он выделил семь функций речевого поведения:
• инструментальную (удовлетворение материальных потребностей); регулирующую (контроль поведения окружающих);
• взаимодействия (поддержание контакта);
• эвристическую, поисковую (почему);
• воображаемую (внутренний мир);
• информативную (сообщение новой информации).
Основными функциями взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении являются следующие:
— конструктивная функция общения, обеспечивающая педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости конкретной учебной дисциплины;
— организационная функция педагогического общения состоит в целенаправленной организации совместной учебной деятельности преподавателя и студента, в их взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи в учебно-воспитательном процессе;
— коммуникативно-стимулирующая функция педагогического общения представляет собой сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной, организацию взаимодействия и взаимопомощи с целью обеспечения педагогического сотрудничества. Она направлена на формирование осведомленности студентов о том, что они должны узнать, понять на данном занятии или при изучении данной дисциплины, чему научиться;
— информационно-обучающая функция педагогического общения служит для показа места учебной дисциплины в системе будущей профессиональной деятельности студента и ее связи с производством. Она предназначена для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; обеспечивает подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полноту в сочетании с эмоциональным изложением материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;
— эмоционально-корригирующая функция педагогического общения состоит в реализации в процессе обучения принципов “открытых перспектив” и “победного” обучения в ходе смены видов учебной деятельности. Она обеспечивает установление отношений доверительного общения между преподавателем и студентом и повышение с его помощью качества учебно-воспитательного процесса и его результативности;
— контрольно-оценочная функция педагогического общения заключается в организации взаимоконтроля обучающего и обучаемого, в совместном подведении ими итогов учебно-воспитательного процесса или определенного его этапа, в его оценке с самоконтролем и с самооценкой.
Таким образом, отметим, что очевидна многосторонность содержания и названия речевых функций. Важно то, что все они широко используются при интерпретации педагогического общения, отражая разные стороны коммуникативного взаимодействия.
1.2. Педагогический оптимизм
Современный философ Е. В. Абоносимова рассматривает «оптимизм как феноменологический стержневой элемент культуры, который всегда структурировал гуманистические стремления и одухотворял продуктивную деятельность человечества», и считает его эмоционально-рациональной мировоззренческой составляющей социума, способной восстановить духовное здоровье общества. Хотя оптимизм преимущественно идеальный объект восприятия, у него все же существует физическая характеристика – это здоровье (соматическое, нравственное и др.). Этико-культурологический и педагогический анализ показывает, что оптимизм человека является целостным проявлением не только культуры, но и структуры личности.
Он проявляется во всех сферах жизни и деятельности личности и является частью последней.
Так, И. П. Подласый в учебниках по общей педагогике, по коррекционной педагогике пишет о том, что «личностные качества педагога неотделимы от профессиональных. Профессия педагога требует специальных знаний, умений, способов мышления, стилей общения. Среди них владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, профессиональный оптимизм»
В педагогической литературе существует достаточно приблизительная трактовка близких по значению понятий – педагогической любви; доверия, веры в ребенка и его возможности, что затрудняет выстраивание стратегии и тактики воспитания оптимизма, оптимистической уверенности в успехе, формулировку его цели, исследование условий и способов приобщения к педагогической культуре и оптимизму как его проявлению.
Таким образом, педагогический оптимизм не только профессиональное качество, как у И. П. Подласого, но и личностное. Исходя из этого, можно заключить, что педагогический оптимизм – профессионально-личностное качество, отчасти приобретаемое (как у М. Зелигмана, и ему можно научить-ся, отчасти личностное, врожденное (как, например, у К. Роджерса, и его можно развить в целенаправленно развиваемых благоприятных педагогических условиях.
Для педагогов оптимизм – профессионально-личностное качество, необходимое в обучении и воспитании, поскольку мы ведем воспитанника «поступательно вверх: от незнания к знанию» (А. С. Белкин, фактически от беспомощности, о которой говорит М. Зелигман, к силе и упорству, как призывает педагогика сотрудничества.
Организация процесса обучения на основе признания самоценности каждой личности имеет корни и в отечественной педагогике сотрудничества. Одним из самых эффективных и педагогически целесообразных способов организации обучения является создание ситуации успеха, т. к. это предоставленная педагогом возможность, в которой ребенок обязательно достигнет значимого учебного результата и оценит его как успешный. Технология создания ситуации успеха складывается из целого ряда педагогических приемов созидающего характера, среди которых снятие страха, внесение мотива, неосуждающая дискуссия, похвала, высокая оценка детали и др.
Ситуация успеха – реальное воплощение идеи педагогического оптимизма. Совокупность позитивно окрашенных эмоциональных воздействий и педагогических приемов конструктивного характера (среди которых похвала и одобрение) образует ситуацию успеха – способ мастерски организовать учение так, чтобы оно вело к новым свершениям, «от незнания к знанию, вперед и выше» (по А. С. Белкину); стало значимым (по Ш. А. Амонашвили, К. Роджерсу) и венчалось успехом (В. А. Сухомлинский, А. С. Белкин, Ю. В. Андреева).
Принцип педагогического оптимизма основывается на радости, что зарождается в творческом труде. В ней раскрываются природные дарования ребенка, закаляются его воля, характер, формируется нравственно-эстетический идеал, отрицается созерцательный оптимизм. С целью развития у ребенка радости созидания педагог сам должен овладеть педагогическим мастерством, тактом, моральной культурою.
Умение раскрыть творческий потенциал ребенка, поддержать его стремление самовыражения добрым словом и чутким отношением является настоящим искусством, которым должен овладеть педагог. Оптимизм устраняет недоброжелательность, злобу и подозрительность в отношениях между педагогом и воспитанником, создает живую, радостную атмосферу общения и взаимопонимания, вызывает ощущение счастья. И. Г. Песталоцци в письме к другу о таком состоянии духовного переживания отмечал, что воспитанники имеют по выражению лица педагога понимать, что он всегда вместе с ними, переживает их успехи и неудачи.
Важность юмора отмечал В. Сухомлинский, указывая, что задачей педагога является «воспитывать чувство благородного юмора: способность сочетать радостное удивление с соболезнованиями, сопереживанием, сожалением. Ребенок, который, улыбаясь, сочувствует и жалеет, никогда не будет смеяться над человеком, высмеивать ее тогда, когда надо помочь».
Чувство юмора помогает решить воспитательные и дидактические проблемы. Педагогическийюмор считается составной профессионального мастерства и осуществляет следующие функции:
1. Создание атмосферы доброжелательности и искренности. Характеризуется отсутствием злой иронии унижающего достоинство ребенка и отчуждает его от коллектива, переключает внимание с самоуглубления на раздраженное самооправдания. Насмешливость педагога над ребенком превращает ее в изгоя, поощряя и усиливая насмешки над ней сверстников, доводя их до издевательств. Гармонизируя отношения между педагогом и ребенком, юмор воспитывает навыки самоанализа и самоконтроля, способствует осознанию гуманистического идеалу.
2. Констатация эмоциональной зрелости, содействие активному психической саморегуляции, нивелирование уровня тревоги у детей, приучения к поддержанию интеллектуально и эмоционально искренних отношений со сверстниками.
3. Обновление развития высших интеллектуальных чувств. Умение детей воспроизводить комическое в рисунках, изделиях из различных материалов, наблюдать его в себе и друзьях формирует мировоззрение.
4. Обеспечение психологической разгрузки, устранения умственной усталости, сопровождающей обучения, содействие удержанию внимания, лучшему усвоению
Ведущими признаками педагогического юмора В. Прокопенко считал оптимизм,жизнерадостность и определили следующие его функции:
а) содействие развитию интеллекта и стимулирования деятельности мышления;
в) объединение учителей и учеников;
г) корректировка взаимоотношений и поведения педагогов и учащихся
Д. Гришин и В. Прокопенко также раскрывают условия эффективности юмора в педагогическом процессе:
— смеяться можно над тем, что действительно заслуживает осмеяния;
— юмор должна проявляться в безобидном шутке, высмеивании;
— юмор должен быть тактичным;
— нужно отвечать шуткой на шутку
В. Сухомлинский советовал педагогам изучать, познавать мир детства, пытаясь понять и почувствовать в нем жизнерадостность, призвал творить детство именно средствами радости, в чем видел сохранения здоровья, силы духа, состояния сердца. Основное значение в этом творческом процессе, по его мнению, имеет оптимизм.
1.3. Структура педагогического общения
В структуре педагогического общения можно выделить временной аспект, который позволяет рассматривать процесс этого общения как некоторую логически обусловленную последовательность этапов.
Этапы педагогического общения соответствуют логике педагогического процесса, включая замысел, воплощение замысла, анализ и оценку. В соответствии с этим принято выделять следующие основные этапы педагогического общения.
1. Прогностический этап. Состоит в предварительном моделировании преподавателем предстоящего общения со студентами в процессе подготовки к осуществлению педагогической деятельности.
2. Начальный период общения. Состоит в знакомстве с аудиторией, группой и в организации непосредственного общения с ней.
3. Этап управления общением. Имеет место уже непосредственно в ходе развивающегося педагогического процесса и состоит в реализации предварительно выбранной и смоделированной технологии общения.
4. Заключительный этап. Состоит в анализе результатов осуществления выбранной технологии общения и в моделировании новых технологий для решения последующих педагогических задач.
Первый этап. На этом этапе педагогического общения осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры взаимодействия, процесса и содержания общения, исходя из целей и задач занятия, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога и особенностей обучаемых. При этом заранее выбирается эмоциональный настрой на будущее занятие, исходя из состава и численности группы, сложившегося опыта общения. Продумываются «лирические отступления», как возможное заполнение пауз, способы реагирования на ожидаемое поведение и др.
Предварительное моделирование помогает педагогу представить вероятностную схему взаимодействия, заранее предвидеть возможную атмосферу занятия, ощутить возможный уровень взаимоотношений в ходе предстоящего общения и на этой основе точнее построить как содержательную, так и методическую структуру взаимодействия.
Таким образом, на этом этапе ярко выступают как элементы нравственно-психологические, так и собственно коммуникативно-технологические, происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия.
Второй этап педагогического общения представляет собой организацию непосредственного взаимодействия педагога с аудиторией в начальный период контакта с ней. Этот этап во многом определяет успешность дальнейшего развития как содержательно-дидактической системы деятельности, так и ее социально-психологической основы. Важными его элементами для педагога являются: а) конкретизация спланированной ранее модели общения; б) уточнение условий и структуры предстоящего общения; в) осуществление изначальной стадии непосредственного общения. При установлении контакта в общении важную роль играет нешаблонность, оригинальность поведения педагога.
Третий этап педагогического общения заключается в управлении общением в ходе развивающегося педагогического процесса и в управлении самим этим процессом, в организации обучения в ходе проведения взаимодействия. На этом этапе педагог осуществляет задуманную систему коммуникации, оказывает речевое воздействие, подбирает и реализует различные средства общения и передачи информации, поддерживает контакт.
На третьем этапе реализуется комплекс коммуникативного взаимодействия субъектов педагогическогопроцесса на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном и социально-психологическом.
Эмоциональный, или поверхностный уровень общения определяет комфортность ситуации педагогического общения, однако не характеризует содержательных его сторон.
Когнитивный уровень связан с предметной стороной общения. Именно на этом уровне развертывается объяснительный процесс как стержневой элемент личностно-группового педагогического общения и обеспечения желаемой эффективности учебно-познавательной деятельности.
Общение на социально-психологическом уровне определяет межличностные и групповые отношения педагога и участников воспитательно-образовательного процесса между собой.
На заключительном, четвертом этапе педагогического общения педагог в случае необходимости анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе, соотносит все это с содержательными аспектами осуществленной деятельности, тем самым прогнозирует предстоящее последующее взаимодействие с аудиторией. Этот этап представляет собой своеобразную обратную связь в общей структуре общения.
Представленные этапы раскрывают наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе педагогического общения. Хотя в реальной педагогической деятельности они могут быть иными. Некоторые этапы, например, могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными, а иногда, наоборот, чрезмерно растянутыми. Все зависит от ситуации, в которой происходит педагогическое общение.
Консультация «Специфика интеграции в России» В отличие от интеграции в западноевропейских странах, отечественные интеграционные процессы основываются на позицию деятельностного подхода.
Семинар-практикум для молодых педагогов «Мастерство педагогического общения» Здравствуйте,Уважаемые друзья и гости моей странички! Представляю Вашему вниманию семинар-практикум для молодых педагогов! «Мастерство.
Общение ребенка с музыкой. Музыкотерапия Ранее общение ребенка с музыкой способствует полноценному физическому, психическому и личностному развитию. Прослушивание правильно подобранной.
Педагогическое эссе «Как воспитать героя» В детском саду проводится месячник по патриотическому воспитанию дошкольников. На педсовете принято решение познакомить детей с людьми героических.
Родительское собрание «Специфика обучения и воспитания детей в логопедической группе. Роль семьи в преодолении дефектов речи» РОДИТЕЛЬСКОЕ СОБРАНИЕ Тема: «Специфика обучения и воспитания детей в логопедической группе. Роль семьи в преодолении дефектов речи». Цель:.