формы обучения естествознанию урок

Формы организации обучения естествознанию. Сущность и классификация.

Учебно-воспитательный процесс — это целостная система, позволяющая в комплексе реализовать основные цели на­чального естественно-научного образования. Любая система состоит из взаимосвязанных частей, в методике к ним отно­сятся формы обучения.

В «Философской энциклопедии» понятие «форма» опре­деляется как внутренняя организация содержания, которая обнимает систему устойчивых связей предмета.

Применительно к обучению, форма — это специальная конструкция процесса обучения, характер этой конструкции

В то же время, по мнению И.Я. Лернера й М.Н. Скаткина, сами организационные формы влияют на конкретный ход обучения, обусловливая, к примеру, возможность проявления индивидуального темпа учебной работы, они влияют на общий ход и результат учебного процесса, содействуя его успешности. От применяемых в школе организационных форм во многом зависят принципы, методы и средства обучения.

Четкого определения понятий «форма организации обу­чения», «организационная форма обучения», «формы орга­низации учебной работы» как педагогических категорий пока не существует так же как и их общепринятой научной клас­сификации. Одни авторы рассматривают, например, экскур­сию как разновидность урока, а другие — как самостоятель­ную организационную форму обучения. Чтобы обоснованно сгруппировать организационные формы обучения, построить их классификацию, необходимо прежде всего понять, что же следует считать формой обучения, выделить существенные признаки этого понятия.

Форму обучения можно определить как способ организа­ции учебно-познавательной деятельности учащихся, соот­ветствующий условиям ее проведения и содержанию.

Формы организации учебной работы в «Основах дидакти­ки» под редакцией Б.П. Бсипова довольно полно определя­ются составом обучающихся, местом и временем занятий, последовательностью видов деятельности учащихся и спо­собами руководства ими со стороны учителя.

Если принять за основу вышеназванные признаки, то можно выделить следующие формы организации изучения естествознания в начальной школе:

Главной формой организации обучения является урок. Вместе с тем изучение естествознания нельзя ограничить только уроком. Оставаясь основной формой организации обучения, урок должен взаимодействовать с экскурсиями, внеурочными работами.на которых осуществляется практи­ческая деятельность детей по изучению природных объектов и процессов в естественных условиях. Закрепление и совер­шенствование полученных знаний, отработка практических умений проходит во время выполнения домашних заданий, которые обязательно связаны со всеми формами учебной работы. Расширить кругозор младших школьников, углу­бить предметные знания, развить исследовательские умения и навыки призваны внеклассные занятия.

Взаимосвязь форм организации учебной работы по естест­вознанию покажем на примере изучения сезонных изменений в природе.

В начале сезона проводится вводная экскурсия, на которой учащиеся выясняют, как изменилось положение солнца, измеряют температуру воздуха, воды, почвы, наблюдают за изменениями в жизни растений и животных. Затем прово­дятся уроки по изучению сезонных изменений в неживой и живой природе, на которых используются сведения, полу­ченные учащимися на экскурсии. Вне уроков учениками ведутся наблюдения за погодой и фенологическими явления­ми в жизни растений и животных, дома заполняются «Днев­ники наблюдений». Результаты этой внеурочной и домашней работы тоже используются на уроках во время формирования представлений о сезонных изменениях в природе данной местности. В школьном натуралистическом кружке учащие­ся ставят эксперименты и ведут более сложные фенологиче­ские наблюдения, которые расширяют и углубляют знания программного материала.

Таким образом все организационные формы обучения ес­тествознанию тесно связаны между собой.

Урок – основная форма организации обучения. Требования к современному уроку естествознания.

Урок — основная форма организации учебной работы по естествознанию, при которой учебные занятия проводятся учителем с группой учащихся постоянного состава, одина­кового возраста и уровня подготовки в течение определен­ного времени.

Главные требования к современному уроку:

1. Общая дидактическая целенаправленность урока.
Часто учитель недооценивает специальное продумывание

познавательной задачи урока. В то же время постановка учебной задачи, диктующей формулировку дидактических, развивающих и воспитывающих целей помогает выбрать рациональную структуру и методы проведения урока. Иногда познавательная задача формулируется совместно с учащи­мися, которые хотят разрешить проблемную ситуацию, соз­данную учителем на уроке. Этот методический прием влияет на мотивационную сферу детей, побуждая их к действию.

2. Достаточная материальная оснащенность.

Вреден как недостаток так и избыток наглядных пособий на уроке. Некомпетентное их применение тормозит развитие личности ребенка. Учителю важно рационально, обоснованно и целесообразно использовать на уроке средства обучения.

3. Концентрация внимания на главном, существенном, на
усвоении основных понятий урока, ведущих воспитательных
идеях учебного материала.

Иногда на уроке наблюдается перегруженность учебного материала дополнительными сведениями, конкретными фактами. Учитель необоснованно стремится отойти от содер­жания учебника. При этом за деталями теряется суть урока. Необходимо во время объяснения выделять главные мысли голосом, опорными знаками на доске. Рекомендуется выпи­сать на доску тему и то, что дети должны знать и уметь по окончании урока.

4. Систематичность, последовательность, преемственность
и логическая завершенность учебных операций.

Учитель должен четко следовать замыслу урока, но в то же время быть готовым быстро перестроить его ход при из­менении ситуации. Стремление любой ценой выполнить намеченный план вне зависимости от возникших на уроке обстоятельств часто приводит к формализму в обучении. У хорошего учителя всегда есть запасные методические ва­рианты ведения урока.

5. Обязательное сочетание фронтальной, групповой и ин-
дивидуальной форм учебной работы на уроке.

Учитель должен стремиться к организации учебного тру­да как коллективной деятельности детей. На различных этапах урока следует давать задания не только всему классу, но и отдельным ученикам, парам или небольшим группам. Такие задания могут быть общими или дифференцирован­ными в зависимости от учебных возможностей учащихся и содержания учебного материала. Коллективная деятельность развивает коммуникативные качества личности, усиливает взаимозависимость детей в классе.

6. Оптимальный психологический режим на уроке.
Для этого учитель должен поддерживать познавательный

интерес детей, использовать приемы активизации учебной деятельности. В современной школе в основе построения уроков лежит учебное сотрудничество учителя и учащихся, при котором происходит общение на основе сочетания высо­кой требовательности с уважением к личности. Нельзя недо­оценивать гигиенические и эстетические условия в классной комнате.

7. Экономия и рациональное использование времени на
уроке.

Учитель должен правильно определить тип урока и вы­брать его рациональную структуру. Грамотный расход вре­мени на различных этапах урока позволяет проводить его в оптимальном для конкретного класса темпе.

8. Восстановление делового равновесия при его нару-
шении.

В классном коллективе с самого первого урока должны формироваться дисциплинарные традиции, помогающие учителю наладить деловую обстановку на уроке.

9. Непрерывный контроль и самоконтроль; закрепление
и совершенствование знаний учащихся.

Любой вид учебной работы на уроке должен завершаться первичным закреплением, помогающим учителю контроли­ровать усвоение новых знаний и умений школьниками. Во время закрепления учитель может давать задания для само­проверки и взаимопроверки детей.

10. Межпредметные и внутрипредметные связи изучаемо-
го на уроке материала.

Учитель должен помнить, что любой урок является частью темы, раздела и поэтому должен быть их логической едини­цей. Важно знать, какую систему научных понятий дает программа и встраивать новые понятия в эту систему» фор­мировать ассоциативные связи с понятиями, полученными на уроках по другим предметам. В то же время каждый урок должен дать хотя бы небольшое, но целостное знание.ычя

Чтобы сложилась система, состоящая из взаимосвязанных уроков, необходимо использовать преемственные и перспек­тивные связи, знать место каждого урока в теме, его связь с другими. Без такой системы курс естествознания не может быть логичным и целенаправленным.

Источник

Формы организации обучения младших школьников на уроках «Окружающего мира»

Формы организации обучения младших школьников на уроках «Окружающего мира»

Окружающий мир – один из самых интересных и в то же время сложных

предметов начальной школы. Сложен он потому, что охватывает очень

большой круг вопросов: от элементарных правил личной гигиены до знаний

о нашей планете, странах и народах мира. В курсе окружающего мира формируются многие первоначальные представления детей о закономерностях окружающего мира, обеспечивается переход от созерцания явлений к осмыслению их сущности. Обучение в начальной школе происходит в различных организационных формах.

Основными формами организации учебной работы учащихся в начальной

школе является: урок, нестандартный урок, лабораторно- практические

занятия, внеурочная работа, домашняя работа, внеклассная работа и

Формы организации учебной деятельности:

Основной формой организации учебного процесса обучения по предмету «Окружающий мир» считается урок.

В зависимости от дидактической цели и методов обучения все уроки

можно разделить на 4 типа:

1. Уроки приобретения новых знаний, умений и навыков.

2. Уроки усовершенствования и закрепления знаний и умений;

3.Уроки проверки и учета знаний.

4. Комбинированные уроки. К ним можно отнести нестандартные уроки в курсе окружающего мира.

Каждый урок строится по определенной структуре. Под структурой понимается совокупность рабочих моментов, этапов, их порядок, обусловленных внутренней логической связью. В структуре урока обычно выделяют следующие этапы: 1) организация начала урока; 2) повторение и закрепление изученного на предыдущем уроке, а иногда и нескольких предыдущих уроках; 3) изучение нового материала; 4) закрепление нового материала; 5) обобщение и вывод по изученному материалу на уроке; 6) домашнее задание.

Внеурочная работа как форма организации учебной деятельности учащихся обусловлена необходимостью решения обязательных учебных задач, заложенных в государственной программе. Она, как и урок, является обязательной. Однако в отличие от урока она не ограничена строгими временными рамками по каждому учебному предмету, продолжительность ее выполнения во многом определяется индивидуальными особенностями ребенка.

Виды внеурочной работы разнообразны. Это, прежде всего, выполнение домашних заданий по материалу, изученному на уроке. Основная цель этой деятельности — повторение, закрепление и практикование знаний и умений, полученных на уроке. Другими видами внеурочной деятельности учащихся является выполнение опытов, практических работ и самостоятельных наблюдений в окружающем мире.

Внеклассная работа в отличие от внеурочной не является обязательной. Она строится по интересам учащихся и на принципах полной добровольности. Вместе с тем, как и обязательная учебная деятельность, внеклассная работа должна учитывать возрастные особенности учащихся. Внеклассная работа не регламентирована жесткими временными и возрастными рамками. Продолжительность внеклассных занятий определяется в каждом отдельном случае руководителем этого занятия или руководителем учреждения. В группах могут быть объединены как одновозрастные, так и разновозрастные дети. Число детей в группе также определяется в каждом случае индивидуально. При этом учитывается содержание внеклассного занятия, его потребности в оборудовании и т. п

Иногда целесообразно использовать уроки-экскурсии. Основная дидактическая цель экскурсий – формирование новых знаний путем непосредственных наблюдений за природными, социальными, производственными объектами и явлениями. На экскурсиях дети имеют возможность наблюдать изучаемые объекты и явления под непосредственным руководством учителя.

1.Аквилева Г. Н., Клепинина 3. А. – «Методика преподавания естествознания в начальной школе»: Москва, ВЛАДОС, 2001.

2.Козина Е.Ф. Методика преподавания естествознания: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 496 с.

3. Миронов А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах: Учебное пособие для студентов факультетов педагогики и методики начального образования педвузов. – М.: Педагогическое общество России, 2002.

Источник

Форм обучения естествознанию в начальной школе

Раздел 5. Формы организации процесса обучения

Естествознанию и обществознанию

В начальной школе

Тема 5.1. Организационные формы изучения

курса «Окружающий мир» в начальной школе.

Типы и структуры уроков изучения окружающего мира

Современные тенденции в развитии форм обучения естествознанию в начальной школе.

Специфика, классификация, взаимосвязь организационных форм обучения.

Сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм организации деятельности детей. Модели групповой работы на уроках изучения окружающего мира.

Взаимосвязь типа и структуры урока.

Современные тенденции в развитии

форм обучения естествознанию в начальной школе

Форма организации обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, соответствующей различным условиям ее проведения и осуществляемой в определенном порядке и режиме [2, 4].

В теории и практике обучения естествознанию традиционно сложились такие формы организации процесса обучения, как урок, внеурочная работа (экскурсия, работа в уголке природы, работа на пришкольном участке, домашняя работа), внеклассная работа (кружковая работа, клубы, праздники, полевой экологический практикум и др.) [13, 17].

В современной школе изменились тенденции к организации процесса обучения естествознанию.

1. Специфика содержания предмета “Окружающий мир” требует организации занятий не только в классной комнате или в природе, но и на улице, в библиотеке, в магазине, в столовой, на станции метро и т. п., т.е. в самой социальной действительности. Они позволяют “расширить” социальный мир младших школьников, познакомить их с конкретными событиями, ввести в социальные взаимоотношения. Социальная действительность является не только объектом изучения, но и средством, которое помогает ребенку познать объект “изнутри”, накопить социальный опыт [9].

При ознакомлении с окружающим миром могут проводиться учебные прогулки в теплицу, в магазин, на почту, в библиотеку и т.д., в ходе которых дети знакомятся с трудом людей, с их профессиями, учатся правильно вести себя в общественных местах. Прогулки в отличие от экскурсий кратковременны, на них решается небольшой объем задач. Перед такими прогулками необходимо провести беседу и выяснить имеющиеся у детей представления о данном предприятии и профессиях людей, познакомить с конкретными задачами, напомнить о правилах поведения на улице и в общественных местах.

Большое значение уделяется знакомству с предметами рукотворного мира. В любом таком предмете заложен социальный опыт человечества, отражен уровень развития общества, технического прогресса. Некоторые предметы могут быть опасными для жизни, поэтому следует осваивать правила безопасного образа жизни.

Окружающий мир разнообразен, и дети познают многообразие его свойств, функций, качеств.

Прогулка “Мир в цветах радуги”[10].

Цель: учить видеть разнообразие цветов и оттенков в окружающем мире, различать цвета, существующие в рукотворном мире и в мире природы.

Педагог просит детей рассказать, где и когда они видели радугу. Рассказывает, почему бывает радуга, объясняет причины этого явления, объясняет его связь ссолнечным светом и капельками воды в воздухе. Можно продемонстрировать опыт “Образование радуги”.

Дети называют цвета радуги. Педагог предлагает им создать свою радугу: нарисовать разноцветные предметы окружающего мира, которые они встретят на прогулке. Раздаются информационные листы с изображением радуги. Дети слегка раскрашивают их акварелью, чтобы впоследствии на этом фоне были видны картинки соответствующего цвета. Называют цвета окружающих предметов. Подсчитывают общее число объектов каждого цвета. Сравнивают цвета природных объектов и созданных искусственно. Изображают предметы, которые наблюдали, поместив их в область соответствующего цвета на радуге.

Проводится обобщающая беседа о значении цвета в мире природы и в жизни людей. Дети рассказывают, какие ощущения у них вызывают разные цвета, какие предметы и краски им нравятся больше всего. Описывают предметы, которые показались им красивыми, дают им эстетическую оценку.

Подводя итоги, педагог объясняет детям, что понимание красоты чего-либо (вещи, живого существа или другого предмета природы) приводит к бережному отношению к нему. Предлагает детям позаботиться о понравившихся им предметах.

Ребенок воспринимает мир целостно, и формы изучения окружающего мира должны быть направлены на целостное познание мира во взаимосвязи мира культуры и мира природы.

2. Формы организации обучения стали более гибкими и динамичными(Б.Т. Лихачев). Современный младший школьник имеет более широкий кругозор, он более самостоятелен. Большой объем информации берется детьми вне стен школы: в наблюдениях, в книгах, в телепередачах и т.д. Учащиеся способны изменить логику развития урока. К примеру, в зависимости от степени подготовки детей любой урок может развертываться как урок изучения нового или как урок обобщения и систематизации знаний. В начальной школе складывается особый, более гибкий ритм занятий, варьируется их продолжительность в зависимости от вида работы (практическая работа, лабораторный эксперимент). В первом классе необходимо предусмотреть более частую смену видов деятельности детей на уроке.

3. Происходит сближение урочной и экскурсионной форм, связанное с повышением роли поисковой деятельности детей в процессе обученияестествознанию. Основным источником знаний являются непосредственные наблюдения детей в природе. Поэтому экскурсия многими методистами и авторами программ (Н.Я. Дмитриева, И.П. Товпинец, З.А. Клепинина и др.) не рассматривается как дополнительная к уроку форма. Экскурсиям уделяется большое внимание, они считаются одним из видов урока. Экскурсии могут продолжаться целый урок, а могут быть рассчитаны на 15-20 минут и сочетаться с работой в классе. Часто урок начанается в классе, а затем продолжается в микрорайоне школы, на пришкольном участке.

4. Вариативность содержания образования требует перестройки форм обучения на основе интеграции способов передачи всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности. В практику начальной школы внедряются интегрированные уроки (межпредметные)(И.П. Подласый). Интеграция (integratio – восстановление, восполнение от integer – целый) – сторона процесса развития, связанная с объединением в целое разнородных частей и элементов. В интегрированном уроке вокруг одной темы объединяется материал нескольких предметов. Интеграция охватывает содержание образования, методы, формы и технологии познания, средства обучения и воспитания.

Интегрированный урок способствует выходу на более высокий уровень осмысления учебной информации, увеличению информационной емкости содержания за счет материала, который позволяет с различных сторон рассмотреть предмет изучения. Практика показывает, что хорошие основания для проведения интегрированных уроков дает сочетание естествознания с математикой, чтением, трудом (технологией), рисованием. Например, на уроке “Воздух. Ветер” можно использовать материал из разных областей:

естествознание: знакомство со значением воздуха и его составом, определение опытным путем свойств воздуха, моделирование движения воздуха (ветра), наблюдения за погодой;

чтение: чтение мифов и беседа об образах повелителей воздуха и ветра в славянской мифологии;

ИЗО: беседа по картине К. Коро “Порыв ветра” и рисование воздуха-“невидимки”;

музыка: слушание и анализ пьесы Э. Грига “Утро”, пропевание голосом звуков ветра.

технология: изготовление флюгеров и ветрячков для наблюдений за ветром.

5. Традиционный комбинированный урок с его жесткой структурой и регламентированным содержанием снижает интерес младших школьников к учению. С целью разнообразия форм обучения, повышения интереса учащихся к учебному труду в школьной практике используются нестандартные уроки, многие виды которых заимствованы из внеклассной работы. Нестандартный урок – это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру (И.П. Подласый). Мнения педагогов на нестандартные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, попытку демократизации школы, а другие считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов.

Выделяют несколько десятков видов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике их проведения: уроки-экскурсии, уроки-конкурсы, уроки-КВН, театрализованные уроки, уроки-фантазии, уроки творчества, уроки-аукционы, уроки-диалоги, уроки-ролевые игры, уроки-тренинги, уроки-конференции, уроки-путешествия и др.

Нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем обычные уроки со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому следует практиковать такие уроки, но превращать нестандартные уроки в главную форму работы нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности.

Таким образом, в современной начальной школе проявляется многообразие, тесное взаимодействие и гибкость форм обучения. Это позволяет избежать абсолютизации одной формы, формализации учебного процесса, побуждает педагога к творчеству, поиску наиболее оптимальных, взаимодополняющих форм. При планировании урока учитель продумывает разные варианты структуры урока, в зависимости от степени подготовки детей он должен идти “от ученика”. Авторы современных программ в методических рекомендациях для учителей предлагают несколько вариантов проведения урока по одной теме, например в образовательной модели “Школа 2100”. Однако в каждом конкретном случае учитель должен продумать логику работы на уроке, выяснить, куда надо “вести учеников” и каким должен быть результат урока.

Источник

Урок как основная форма организации учебного процесса по естествознанию

Урок как форма обучения существует более 300 лет. Он прочно вошел в систему работы массовой общеобразовательной школы. Попытки замены урока другими организационными формами пока остаются на уровне эксперимента. Как любая педагогическая кате­гория урок имеет свои характерные признаки:

— урок проводится со стабильной группой учащихся определен­ного возраста и более или менее одинакового уровня подготовки;

— урок ограничен во времени; обычно он продолжается от 35 до 45 мин.

Урок выполняет определенные функции:

— образовательные, решающие задачи формирования и развития знаний, умений и навыков;

— воспитательные, решающие задачи патриотического, экологи­ческого, эстетического, нравственного, трудового, санитарно-гиги-енического воспитания;

— развивающие, решающие задачи развития личностных качеств учащихся, их памяти, мышления, речи, мировоззрения, экологичес­кой, этической, эстетической и санитарно-гигиенической культуры, творческих способностей, навыков учебного труда.

Вместе с тем отмечаем, что такое деление функций урока услов­но. Как правило, они выполняются комплексно. В самом деле, имен­но в процессе формирования и развития экологических знаний и умений идет и экологическое воспитание, и развитие экологичес­кой культуры. Этот комплексный процесс не может не отразиться на усвоении этических норм, на воспитании патриотических чувств. Мировоззрение не может развиваться без формирования научных знаний. Подобные примеры взаимосвязи разных функций урока можно продолжить.

В зависимости от цели, содержания урока и выбранных для него методов обучения намечается его тип. В методике обучения началь­ному естествознанию нет общепризнанной классификации типов уроков. Поэтому мы используем свою классификацию (см. с. 156).

Каждый урок строится по определенной структуре. Под струк­турой понимается совокупность рабочих моментов, этапов, их по­рядок, обусловленных внутренней логической связью. В структу­ре урока обычно выделяют следующие этапы:

1) организация начала урока;

2) повторение и закрепление изученного на предыдущем уроке, а иногда и нескольких предыдущих уроках;

3) изучение нового материала;

4) закрепление нового материала;

5) обобщение и вывод по изученному материалу на уроке;

6) домашнее задание.

Эта структура присуща и урокам начального естествознания. Од­нако она варьирует в зависимости от типа урока, его конкретного содержания и применяемой методики.

Остановимся на характеристике каждого типа уроков начально­го естествознания.

Вводный урок.Обычно такой урок проводится в начале учебно­го года как введение в предмет, а в начале темы как введение в тему. В связи с тем, что число часов, отводимое на начальное естество­знание, невелико, удается выделить лишь уроки, вводные в предмет. На введение в тему, как правило, отводится небольшое время на первом по данной теме уроке. Поэтому в практике изучения естество­знания в начальной школе проводится всего четыре таких урока.

Структура вводного урока имеет свои особенности: в нем нет по­вторения знаний предыдущего урока. Урок начинается с выяснения понимания детьми сущности названия учебного предмета. Если в прошлом году дети уже изучали такой предмет, а в этом году идет его продолжение, следует вспомнить в общих чертах, что является основным объектом изучения для данного учебного предмета, что уже известно учащимся об этом объекте, что было интересно.

Далее учитель сообщает, что в этом учебном году продолжается знакомство с природой; называет вопросы, которые будут рассмот­рены, учебники и учебные пособия, по которым предстоит учить­ся. Хорошему усвоению знаний помогут наблюдения в природе, практические работы и опыты в классе. Дети бегло перелистывают книги, высказывают свои первоначальные впечатления о них. Обыч­но открывают сначала учебники, затем — учебные пособия, читают последовательно обращения к ним и под руководством учителя об­суждают их сущность. Затем учитель объясняет, как надо ориен­тироваться в учебнике; анализирует в беседе содержание (оглавле­ние). Прочитав его, дети убеждаются, что по оглавлению можно узнать, что они будут изучать в течение года. По указанным в ог­лавлении страницам учащиеся находят названные в нем темы и подтемы. Если в учебнике применены сигналы-символы, в беседе разбирается и проверяется их сущность путем сопоставления изоб­ражения сигнала и деятельности, которая заложена в соответству_г ющем структурном компоненте книги.

Нередко в учебнике помещается текст «Введение». Он может быть проработан на уроке с использованием данного к нему аппа­рата организации усвоения.

В качестве домашнего задания может быть предложено провес­ти наблюдения по теме следующего урока.

Смешанный, или комбинированный, урок.Данный тип урока отличается тем, что на нем почти всегда имеют место все названные структурные компоненты урока. Он проводится разнообразными ме­тодами и приемами. Внутри урока может применяться разнообраз­ная организация деятельности учащихся. Приведем краткую харак­теристику каждого структурного компонента этого типа урока.

Урок обычно начинается с организационного момента, имеюще­го своей целью установить в классе рабочее настроение, мобилизо­вать внимание учащихся на предстоящую работу. На эту часть урока отводится минимальное время, не более одной минуты.

Повторение и проверка изученного на предыдущем, а также по­вторение ранее изученного занимает 8—10 мин урока, но в исклю­чительных случаях продолжительность этого этапа может продол­жаться 15 мин. Не следует отводить больше времени на этот вид

работы. В связи с тем, что методика повторения, его функциональ­ная значимость более или менее одинакова для всех типов уроков, этот материал выносится в самостоятельный параграф.

Изучение нового материала — самая важная часть урока, поэтому на нее отводится обычно до 25 мин. Каждый учитель стремится, что­бы изучение нового материала прошло на уроке наиболее эффек­тивно. Достичь этого можно применением разнообразных методов и приемов. Начинается этот этап урока с вводной беседы, которая позволяет ребенку оживить имеющиеся у него знания по данной теме и тем самым связать новые знания с уже имеющимися. Здесь же воспроизводится содержание проведенных во внеурочное вре­мя наблюдений. Таким образом, учитель получает обратную инфор­мацию о том, что знают дети, какова предварительная степень по­нимания предстоящего для изучения материала, не нуждаются ли знания детей в коррекции. От такой беседы зависит дальнейший ход изучения нового материала. Если новый материал тесно связан с предыдущим, если во внеурочное время выполнен достаточно большой объем наблюдений и последние довольно богаты, форми­рование новых знаний может быть ограничено беседой. Но, как правило, одного этого метода на уроке не достаточно, поэтому при­ведем возможные варианты методики изучения новых знаний.

Часть новой информации учитель может передать классу, приме­няя метод рассказа, учитывая требования к нему, его положительные и отрицательные стороны (см. с. 122). Какие-то знания дети могут по­лучить, прочитав текст или часть текста учебника. При этом надо учитывать особенности содержания учебников естествознания и за­дачи обучения естествознанию в начальной школе. Прежде всего, в большинстве вариативных учебников тексты научно-популярные, а не художественные. Начальное естествознание не ставит своей ве­дущей задачей развитие техники чтения. Оно должно дать опреде­ленные знания о природе. Это накладывает отпечаток и на методику работы с текстом на уроке естествознания. Перед чтением текста или его части и на уроках чтения, и на уроках естествознания пе­ред детьми надо поставить определенные задачи. На уроке чтения они имеют примерно следующую формулировку: «научиться хоро­шо читать текст», «научиться читать выразительно» и т. п. Такого типа задания не свойственны урокам естествознания. Исходя из задач этого учебного предмета, перед чтением текста даются глав­ным образом познавательные задания. Поэтому здесь они имеют иные формулировки. Например: «Прочитайте такую-то часть тек­ста и ответьте на вопрос, как надо охранять птиц осенью», «Выяс­ните из такого-то текста учебника, как человек приспосабливается к природе зоны тундр» и т. д.

На этапе изучения нового материала могут быть выступления учащихся с короткими сообщениями (их может быть одно — два) по теме урока. Как правило, сообщения готовятся заранее. С одной стороны они должны соответствовать теме урока, с другой — их со­держание может быть несколько шире информации, данной в учеб­нике. В противном случае сообщения теряют для класса новизну, и к ним пропадает интерес. Не следует навязывать детям темы со­общений. Можно предложить классу их несколько, а затем в ин­дивидуальной работе с ребенком формулировку темы можно уточ­нить с учетом пожеланий самого ученика. Итак, тема сообщения сформулирована. Теперь учитель может дать ученику некоторые советы: назвать какие-то книги, но не как обязательные, а лишь как возможные с тем, чтобы ученик и сам подобрал какие-либо источ­ники информации; обсудить с ребенком, какие личные наблюдения могут быть включены в сообщение, как можно его проиллюстриро­вать; надо посоветовать, чтобы в сообщении были высказаны лич­ные оценочные суждения, личное отношение к предмету, явлению, о котором речь идет в сообщении; предложить ребенку, при необ­ходимости, обращаться за консультацией; полезно также заранее прослушать, что и как будет рассказывать ученик на уроке.

В перечисленных выше примерах изучения нового материала ве­дущую роль играют словесные методы. Их применение должно в необходимой степени сочетаться с применением разных видов на­глядных пособий.

Часть новых знаний ребенок может получить в ходе самостоя­тельной работы с различными наглядными пособиями, когда они обеспечивают деятельность наглядных методов. В этом случае на­глядное пособие является основным источником знаний. Но что­бы оно выполнило эту функцию, учитель дает классу инструктаж в виде вопросов и заданий, которые направляют деятельность ре­бенка на изучение данного наглядного пособия.

При изучении нового материала могут быть проведены практи­ческие и лабораторные работы. Для их проведения применяют глав­ным образом практические методы: определение и распознавание признаков, наблюдение, эксперимент, моделирование. Структура и методика проведения практических и лабораторных работ та же, что и на предметном уроке. Поэтому здесь на этом не останавливаемся.

При изучении нового материала могут применяться игры, ис­пользоваться произведения устного народного творчества, отрыв­ки из дополнительной, в частности художественной литературы. Содержание литературного произведения или его отрывка должно соответствовать содержанию урока, его эмоциональному настрою. Его не следует воспринимать как вставку в общую канву урока, что

11 Аквилева. Методика

зачастую и имеет место в практике. Художественное произведение может положить начало изучению какого-то учебного материала. Его можно использовать как обобщение. Оно может усилить эмо­циональные переживания от наблюдаемого самим ребенком и т. п. Например, при обсуждении наблюдений за осенними изменения­ми в жизни растений, дети отметят, что листья у лиственных рас­тений изменяют окраску. Они становятся желтыми, красными, бу­рыми. Это делает осенний лес красивым. Теперь учитель может сказать детям, что поэт И. Бунин тоже видел осенний лес. Возмож­но, что это был тот самый лес, который видели мы. А теперь послу­шайте, как поэт сказал о том, что наблюдал. Учитель читает хорошо известное стихотворение И. Бунина «Лес — точно терем распис­ной. ». Вполне достаточно первого четверостишия. Дети сравнива­ют одинаковое виденье леса и разное выражение восхищения лесом. Этим стимулируются повторные наблюдения детей: кто-то непре­менно захочет увидеть краски леса, но теперь уже не желтые, крас­ные, бурые, а золотые, лиловые, багряные; не просто красивый лес, а «терем расписной». Такое сопоставление обогащает речь ребенка эпитетами, способствует более глубокому пониманию художествен­ного произведения. Тем самым учитель невольно решает межпред­метные связи. С помощью литературных произведений можно со­здавать проблемные ситуации. Например, при изучении растений и животных разных ландшафтов трудно избежать перечислений этих объектов. Однако одни лишь перечисления делают изучение нового материала скучным и назидательным. Учитель здесь может применить такой прием: следующее растение (животное) вы назовете сами, если отгадаете загадку. Далее учитель загадывает загадку.

Изучение нового материала завершается его закреплением. Функ­ционально этот этап урока является очень важным. Само название его уже определяет одну из его важнейших функций — закрепле­ние. Кроме того, закрепление систематизирует изученное на уроке и подводит к обобщению. На закрепление отводится 3—5 мин уро­ка. Формы и методы закрепления те же, что и при изучении ново­го материала. Однако они применяются в значительно меньшем объеме. Нелишне соблюдать и еще одно правило: применять жела­тельно те формы и методы, которые на данном конкретном уроке не применялись при изучении нового.

Закрепление заканчивается обобщением изученного и выводом по уроку. Это’очень важная часть урока, поскольку она позволяет систематизировать знания, выделять общие положения, которые чаще всего и составляют основу фонда знаний ученика. Закрепле­ние совершенствует важнейший навык учебного труда — умение выделять главное, существенное, общее из большого количества

информации. Поэтому мы не разделяем мнение тех педагогов, ко­торые считают этот этап урока лишним.

Домашнее задание можно давать не на каждом уроке, но на сме­шанных уроках оно, как правило, необходимо. Значение и методи­ка домашнего задания являются общими для всех типов уроков.

Тема урока— «Разнообразие форм поверхности». К уроку жела­тельно подготовить иллюстративный материал о различных формах поверхности: равнины плоской и холмистой, холма, оврага, гор низ­ких и высоких. Повторение проводится методом беседы, основу которой могут составить вопросы, использованные при закрепле­нии знаний на предыдущем уроке.

Изучение нового материала можно начать с вводной беседы, в которой используются предварительные, опережающие наблюде­ния детей. Полагаем, что ответы школьников будут весьма прибли­зительными, неточными. Поэтому дальше работу можно вести сле­дующим образом. Учитель сначала демонстрирует иллюстрации плоской равнины. Классу предлагается рассмотреть и дать харак­теристику изображенной поверхности, которую можно назвать ров­ной. На основании этого высказывания вводится понятие «равни­на». Затем дети на иллюстративном материале сравнивают плоскую и холмистую равнины, находят в них сходство и различие, дают сравнительную характеристику обоих видов равнин, обосновывают их названия. Характерной особенностью холмистых равнин явля­ются холмы. Как бы противоположной холмам формой поверхно­сти служат овраги. Учащиеся уже знакомились с оврагами, поэто­му сейчас надо предложить им самим рассказать, какова эта форма поверхности; решить, на каких равнинах могут быть овраги; сделать соответствующую запись в задании 37 рабочей тетради.

В разных местах равнины выглядят по-разному. Как же именно? Об этом учащиеся могут узнать либо из текста учебника, либо из рассказа учителя. Содержание текста или рассказа желательно ил­люстрировать. Затем учитель знакомит класс с изображениями равнин на карте. Учащиеся находят на карте России равнины. При этом не надо требовать обязательно запоминать их названия.

Аналогично с помощью иллюстративного материала дети знако­мятся с низкими и высокими горами, с их особенностями; узнают, что в горах есть долины и ущелья, находят в них сходство и разли­чие. Учитель помогает выделить у горы подошву, вершину, склоны.

1 Здесь и далее темы и содержание уроков даются по программе 3. А. Клепининой «Природа и люди».

Теперь классу может быть дано задание — сделать в тетрадях рисун­ки изученных форм поверхности.

Горы очень разнообразны. О том, как именно выглядят горы, уча­щиеся могут узнать из текста учебника или рассказа учителя. Как и при изучении равнин, желательно показать иллюстрации разных гор, не ограничиваясь рисунками учебника, и сделать рисунки в тетради. Затем учитель знакомит учащихся с изображениями низ­ких и высоких гор на карте. Дети находят эти формы поверхности на карте России, определяют по условным знакам (по интенсивно­сти окраски), какие горы высокие, а какие — низкие.

Для закрепления учебного материала классу можно предложить определить формы поверхности по их описаниям. Например/может быть предложено такое описание плоской равнины: «Ровная, как стол, поверхность раскинулась на огромных просторах. Едешь ли по ней, летишь ли над ней, ничто не нарушает однообразия».

В заключение делается вывод по уроку. Он может быть следую­щим. «Равнины и горы — это формы земной поверхности. В зави­симости от того, какие формы поверхности преобладают на мест­ности, поверхность бывает равнинной или гористой. На равнинах бывают холмы и овраги, а в горах — долины и ущелья».

Домашнее задание. Знать, какие бывают формы поверхно­сти, как выглядит каждая из них, как изображаются на карте раз­ные формы поверхности. Уметь находить и показывать их на карте. Это задание может быть дополнено выполнением заданий в рабо­чей тетради.

Предметный урок.В методической литературе этот тип урока имеет и другие названия: урок работы с раздаточным материалом, урок с практическими работами. Сущность такого урока заключа­ется в том, что объект для изучения передается в руки ученика, и ведущими формами деятельности детей являются практические и лабораторные работы. Последние могут быть организованы как фронтальные или групповые, либо индивидуальные. Роль данного типа уроков в учебном процессе очень велика. Они позволяют на­копить определенный запас конкретных представлений о предме­тах и явлениях природы, что, как уже указывалось выше, является основой формирования и развития понятий, суждений, умозаклю­чений. На этих уроках развиваются важные практические умения и навыки. Таковы, например, умения работать с приборами, лабо­раторным оборудованием и др. Совершенствуются органы чувств, развивается наблюдательность, настойчивость, умение преодоле­вать трудности и доводить дело до конца и т. п.

Структура предметного урока несколько отличается от структу­ры смешанного урока. У младших школьников еще слабы навыки

практической работы, то на выполнение последних требуется мно­го времени. Поэтому на этих уроках может не быть повторения. Если учитель все же планирует этот этап и на предметном уроке, его методика та же, что и на смешанном уроке. Основное время (25—28 мин) отводится на изучение нового материала. Видное ме­сто здесь занимает закрепление и обобщение учебного материала — 7—10 мин урока. Остальное время распределяется между органи­зацией класса на урок и домашним заданием.

В ходе изучения нового материала можно проследить несколько этапов.

1. Учащиеся получают объект изучения или сразу несколько их. Идеальный вариант, когда объекты находятся в руках каждого уче­ника. В этом случае работа может быть организована как фронталь­но по сигналу учителя, так и индивидуально, когда каждый ребе­нок работает самостоятельно. Но в практике такие возможности очень редки из-за отсутствия необходимого количества раздаточно­го материала. Поэтому дети могут быть объединены в группы. При этом возможны два варианта организации работы групп. Если груп­пы получают одинаковые объекты изучения, работа может выпол­няться каждой группой и фронтально и самостоятельно. Если груп­пы получают разные объекты, их изучение может проводиться в подавляющем большинстве случаев группами учащихся самостоя­тельно. Но при этом по мере изучения объектов их передают от группы к группе. Такой вариант позволяет провести предметный урок при наличии небольшого числа объектов, каждый из которых может быть даже в одном экземпляре. Например, учителю надо про­вести предметный урок по изучению особенностей растений степей. В наличии имеется всего лишь четыре гербарных листа разных рас­тений этой природной зоны. Учащиеся делятся на четыре группы, каждая из которых получает один гербарный лист. По мере изуче­ния группы меняются растениями.

2. Инструктаж к выполнению практической (лабораторной) ра­боты может быть дан классу в виде устных заданий, написан на доске, на карточках. В качестве инструктажа могут быть использо­ваны задания учебника к практическим работам. В зависимости от обеспеченности класса объектами для изучения (см. выше) инст­руктаж может содержать либо одинаковые задания для всех уча­щихся, либо разные. В последнем случае задания между группами меняются в соответствии со сменой объектов изучения. Задания можно давать классу по одному либо они могут быть сгруппирова­ны или предложены все одновременно. При необходимости, учи­тель разъясняет задания, показывает практические приемы их вы­полнения.

3. Самостоятельная работа учащихся по исследованию получен­ных объектов в соответствии с полученными заданиями не долж­на быть оставлена без внимания учителя. Она требует некоторого контроля (но не подмены деятельности детей). Надо следить, что­бы дети действительно работали, а не отвлекались, обращать вни­мание, насколько правильно пользуются приборами, т. к. при разо­вом показе учащиеся не всегда могут точно усвоить прием работы; иногда повторно приходится разъяснять сущность задания всем или отдельным учащимся и т. п. В итоге выполнения самостоятель­ной работы учащиеся приходят к собственным выводам.

4. Обсуждение выводов, к которым пришли дети в ходе самосто­ятельной работы, имеющей цель выявить основное содержание знаний, которые планируется сформировать в ходе этой работы. Иногда в ее ходе дети приходят к неправильным выводам. В таком случае нежелательно со стороны учителя отвергать неверное зна­ние и сообщать верное. Такой путь формирования детских знаний наиболее легкий, но наименее эффективный. Переданные таким об­разом знания очень быстро забываются учащимися. Поэтому сле­дует организовать дополнительную исследовательскую работу пу­тем применения логических приемов. Например, на предметном уроке «Снег и лед», выясняя цвет льда, дети часто приходят к вы­воду, что лед белый (голубой, серый и т. п.). Если при обсуждении учитель сразу отвергает мнение детей как неверное и сообщает, что лед бесцветный, такое знание, не добытое ребенком, формально и очень быстро забывается. В данном конкретном случае дополни­тельное исследование организуется следующим образом. Учитель заранее готовит предметы белого, серого, голубого цвета. Предпо­ложим, что дети назвали лед белым. Не отвергая мнение детей, учи­тель демонстрирует классу предмет белого цвета и просит определить его цвет. Учащиеся без труда это делают. Теперь рядом с предметом белого цвета демонстрируется лед. Учитель спрашивает: «Лед тако­го же цвета?» Так дети убеждаются, что лед не белый. Таким же образом отвергается мнение о том, что лед какого-то другого цве­та. Создается проблемная, поисковая ситуация. Рассуждение ведет­ся примерно так: «Поскольку применительно ко льду не подходит ни один из цветов, значит он бесцветный». В данном случае был применен логический прием противопоставления.

В некоторых случаях знания учащихся могут быть дополнены учителем сведениями, которые нельзя получить в ходе выполнения практической работы, но которые важны для характеристики иссле­дуемого предмета или явления. Например, на предметном уроке «Комнатные растения» учитель объясняет, почему комнатные расте­ния вечнозеленые и почему их зимой держат в теплых помещениях.

Изучая раннецветущие растения в ходе практической работы, дети устанавливают, что подземные части таких растений утолщены. Понятно, что физиологическую сущность этих утолщений учащи­еся не смогут установить. Невозможно в начальной школе органи­зовать и дополнительные исследования. Поэтому учитель объясня­ет, что в этих утолщенных частях находятся запасы питательных веществ, которые и используются растением при раннем цветении.

Закрепление учебного материала проводится теми же методами и приемами, что и на смешанном уроке. Как и на смешанном уро­ке, на предметном обязательно делается вывод.

В домашнее задание наряду с заданием закрепить содержание знаний урока учащимся может быть предложено провести дома или в природе (со взрослыми) аналогичные наблюдения, опыты.

Как видим, ведущими методами проведения предметных уроков является группа практических методов. Не могут эти уроки прово­диться и без применения словесных методов, из которых применя­ются беседа и объяснение.

Приведем пример методики проведения предметного урока в третьем классе.

Тема урока— «Термометр. Измерение температуры». К уроку следует подготовить раздаточный материал: модель термометра; комнатный, наружный и водный термометры; стаканы с теплой и холодной водой; у учителя — медицинский термометр; по возмож­ности, кусочки льда в посуде.

В связи с тем, что предстоит довольно трудоемкая для учащих­ся практическая работа, повторение материала предыдущего урока можно не проводить.

Изучение нового материала начинается с беседы по наблюдени­ям погоды: какую погоду мы наблюдали? Как погоду различают по облачности? Как различают погоду по осадкам? Какие виды осад­ков мы наблюдали? Как в зависимости от погоды одеваются люди? С какой погодой это связано? (Бывает либо тепло, либо жарко, либо холодно и т. п.) Содержание последних ответов и позволяет учите­лю сделать переход к новому материалу.

Действительно, погода нас часто интересует, чтобы решить, как одеться, выходя на улицу. Когда говорят «тепло», «жарко», «холод­но», имеют в виду температуру воздуха. Характеризовать температу­ру этими словами — неудобно. К тому же разные люди по-разному ощущают температуру. Убедиться в этом поможет практическая работа. На столы учащимсл раздаются по три стакана, в каждый из которых налита последовательно холодная, теплая и горячая вода. Температура последней должна быть около 60° С. Дети одновремен­но опускают пальцы в холодную и горячую воду. Примерно через

одну минуту учитель предлагает перенести оба пальца в теплую воду и понаблюдать за своими ощущениями. Дети приходят к вы­воду, что для одного пальца вода кажется теплой, а для другого — холодной. На основании этого исследования учащиеся убеждают­ся, что измерять температуру воды, а значит и воздуха по ощуще­ниям неудобно. Поэтому ученые создали специальный прибор — термометр. Слова «температура» и «термометр» надо записать на доске. Затем в ходе практической работы с настоящими термомет­рами (но не медицинским) учащиеся выясняют устройство термо­метра, выделив в нем шкалу, прозрачную трубочку с небольшим резервуаром в ее нижней части, заполненными подкрашенной жид­костью. Эти рабочие части у некоторых термометров помещены в прозрачный футляр. Далее практическая работа продолжается по следующим заданиям.

1. Рассмотрите другие термометры. Обратите внимание на их форму. Найдите на них шкалу и трубочку с подкрашенной жидко­стью. Выясните, помещены ли рабочие части термометра в футляр. Если футляр есть, то какой он. Подумайте, почему он именно та­кой. 2. Сравните разные термометры. Что общего в их устройстве? Чем они различаются? Как применяется каждый из них? Попытай­тесь объяснить, почему у термометров разная форма. 3. Рассмотрите жидкость в трубочках разных термометров. Какого она цвета? По­чему жидкость должна быть окрашенной? В ходе этой работы дети должны узнать названия разных термометров. Названия могут быть прочитаны в учебнике или их сообщает учитель. Теперь классу предлагается объяснить эти названия. В ходе этой работы учащие­ся знакомятся и с медицинским термометром. Однако этот прибор не следует давать в руки детям, а с его устройством и назначением учащиеся класса знакомятся в ходе демонстрации этого термометра учителем.

Результаты данной практической работы закрепляются выполне­нием в тетради такого задания: на рисунке, изображающем термо­метр, учащиеся подписывают названия его частей. Если в рабочей тетради нет такого рисунка, то дети могут сами его выполнить. Можно ограничиться лишь записью названий частей термометра.

Затем учитель обращает внимание на шкалу термометра, состо­ящую из делений, вводит понятие «градус», показывает границу градусов тепла и градусов холода, учит правильно читать и записы­вать разные показатели температуры, поясняет, почему обязатель­но возле показателя температуры в градусах следует писать латин­скую букву «С», что означает «по Цельсию». Дети одновременно работают с термометрами. Затем они выполняют несколько уп­ражнений: на модели термометра откладывают заданные учителем

показания положительных и отрицательных температур, записыва­ют цифрами эти показания в тетради (+5°, —5° С).

«Итак, — говорит учитель, — на модели мы сами двигаем полос­ку. А как же работает настоящий термометр?»

Познакомить детей с работой термометра можно в ходе следую­щей практической работы. На столы учащихся надо поставить по два стакана с водой. В одном из них вода холодная, в другом — теп­лая. Учащиеся по заданию учителя опускают термометр сначала в холодную воду и наблюдают, что столбик жидкости в трубочке тер­мометра стал опускаться. Затем они переносят термометр в теплую воду и устанавливают, что теперь столбик жидкости поднимается вверх. Из этого исследования делается вывод, что чем выше стол­бик жидкости в трубочке термометра, тем выше температура воды и наоборот. Теперь этот вывод переносится на состояние воздуха и идентичной работы в нем термометра. Если в учебнике есть такая информация, то наш вывод можно проверить по учебнику.

Далее следует познакомить с правилами пользования термомет­ром. Если в учебнике нет этих правил, желательно до урока подго­товить соответствующий плакат. Правила могут читать учащиеся. По мере чтения каждое правило объясняется в коллективном обсуж­дении и при необходимости проверяется в практических действиях. Так, следует уяснить, почему уличный термометр надо помещать на той стороне окна, которая меньше всего нагревается солнцем. Для выяснения правила о том, на каком уровне должен находиться глаз наблюдателя при отсчетах температуры, снова проводят небольшую практическую работу: дети снимают показания термометра в раз­ных положениях конца подкрашенной жидкости по отношению к глазу: ниже уровня глаз, выше этого уровня и точно на уровне глаз. В таком исследовании учащиеся убеждаются в том, как правильно смотреть на термометр и почему надо смотреть именно так. Прак­тическим путем надо проверить и действие следующего правила: столбик жидкости в трубочке водного термометра, вынутого из воды, сразу падает. Значит, температуру по водному термометру следует отсчитывать, не вынимая термометр из воды.

Особое внимание надо обратить на правила обращения с меди­цинским термометром. Дети должны узнать, что его трубочка за­полнена ядовитым жидким металлом — ртутью. Если такой тер­мометр случайно разобьется — ртуть выльется. Оказавшись на воздухе, она испаряется и при дыхании может попасть в организм человека. Это приводит к серьезным заболеваниям, а нередко и к смерти. Пусть дети сами сделают вывод, как надо обращаться с медицинским термометром, можно ли играть с ним, бросать его и т. п.

Закрепление знаний может быть проведено в ходе беседы, напри­мер по следующим вопросам: какие бывают термометры. Где ис­пользуют разные термометры? Каково устройство термометра? По­кажите части термометра на комнатном термометре. Какие правила надо соблюдать при работе с термометрами? При ответе на после­дний вопрос надо добиваться, чтобы, сформулировав правило, ре­бенок объяснил его. Возможен другой вариант закрепления: рабо­та с рисунками учебника, выполнение заданий в рабочей тетради игра «Бюро погоды» и т. п.

В заключение урока делается вывод. Он может быть примерно таким: «Термометр — прибор для определения температуры воды, воздуха, т.ела человека. Определяют температуру по шкале и уров­ню жидкости в трубочке термометра. Необходимо соблюдать пра­вила работы с термометром».

Домашнее задание. Подготовить материал о термометре. Для этого надо прочитать текст, рассмотреть рисунки на такой-то странице учебника. Повторить некоторые практические работы (учитель может конкретно указать, какие). Для внеурочных наблю­дений задания могут быть даны в зависимости от темы следующе­го урока и изменений, происходящих в данное время в природе.

В конце урока, после или до записи домашнего задания учитель сообщает, что с сегодняшнего дня наблюдение за температурой воз­духа будет проводиться по термометру. Температуру надо записы­вать в градусах в календарь природы и труда, а в отдельные дни и в рабочую тетрадь. На перемене каждый посмотрит на уличный термометр, снимет его показания и запишет дату и показания тер­мометра в рабочую тетрадь. Ответственные за ведение календаря природы и труда записывают эти показания в календарь. Если школьный уличный термометр не доступен для наблюдений всем учащимся, кто-то один снимает показания термометра. Все учащи­еся класса записывают данные температуры под диктовку. Эта за­пись может быть сделана и дома.

Урок-экскурсия.В методике природоведения нет устоявшегося мнения о том, чем является экскурсия. Одни авторы считают экс­курсию методом. Другие, хотя и относят экскурсию к организаци­онным формам, считают ее особой формой.

Мы не разделяем мнение о том, что экскурсия — метод. В самом деле, источником знаний на экскурсии является не сама по себе экскурсия, а наблюдения, которые выполняют дети в природе, в музее, в заповеднике и т. п. Чтобы отличить метод от формы, надо установить, что же является источником знания. Мы не считаем экскурсию и особой формой организации деятельности учащихся. Здесь речь идет об обязательных учебных экскурсиях, определенных

программой, направленных на ее выполнение. Такой экскурсии присущи все признаки урока, которые нелишне напомнить здесь: она проводится со стабильной группой учащихся примерно одина­кового возраста и одинаковой подготовки, имеет определенную продолжительность, такую же, как все другие уроки в данном клас­се и в данной школе, она обязана выполнить те же функции, что и другие уроки (см. с. 155—156). Кроме того, возникла экскурсия еще в середине XIX века и рассматривалась именно как урок. На осно­вании всего рассказанного, мы рассматриваем учебную программ­ную экскурсию как один из типов урока, а потому при ее характе­ристике будем опираться на общую структуру урока.

На экскурсии, как и на предметном уроке, учащиеся имеют дело непосредственно с предметом изучения. Однако на предметном уроке объект изучения полностью или частично изолирован от ес­тественной среды. На экскурсиях объекты изучаются в естествен­ной обстановке или приближенной к ней. Последнее характерно для музеев, некоторых выставок и т. п. В содержание экскурсии необходимо включать лишь то, что дети непосредственно могут изучить на месте ее проведения. Не следует тратить экскурсионное время на рассказы о том, чего дети не могут непосредственно вос­принимать на экскурсии. Исключение составляют лишь случаи, когда надо установить факт отсутствия нужного объекта. Например, на зимней экскурсии в природу дается задание отыскать насекомых. Учащиеся не увидят взрослых насекомых, но могут обнаружить их в стадии куколок. В выводе данное наблюдение и отражается со­ответствующим образом. Бывают случаи, когда учитель берет на экскурсию различные наглядные пособия и подменяет непосред­ственные наблюдения работой учащихся с этими пособиями. Такой вариант работы нельзя назвать экскурсией. Однако возможны слу­чаи, когда учителю необходимо брать с собой какие-то объекты для изучения. Например, на зимней экскурсии в природу учащиеся изучают состояние хвойных растений в это время года. Дети видят на деревьях шишки. Но срывать их с дерева нельзя из соображений охраны природы и охраны здоровья детей. Зная эту ситуацию, а она выясняется в процессе подготовки к экскурсии, учитель берет оп­ределенное количество шишек с собой и раздает их учащимся для изучения. Другой пример. На зимней экскурсии надо установить, что некоторые насекомые зимуют под корой деревьев и кустарни­ков. Если на месте экскурсии нет погибшего дерева или пня, с ко­торых без вреда для природы можно снять и рассмотреть кусочки коры, учитель их также берет с собой.

Экскурсии различаются по особенностям организации познава­тельной деятельности учащихся: они могут быть либо иллюстратив-

ными, либо исследовательскими. Возможно сочетание обоих этих типов.

Каждая экскурсия должна быть определенным образом подготов­лена. Прежде всего, следует определить и изучить место экскурсии. Если экскурсия проводится в природу, то накануне надо побывать на месте экскурсии, наметить объекты для изучения, направления передвижения экскурсантов, определить возможности экскурсион­ных сборов, продумать, а затем и подготовить оборудование, кото­рое необходимо для работы на экскурсии. На месте экскурсии сле­дует очень тщательно изучить возможности сборов в природе и соответственно продумать оборудование. Без ущерба для природы можно собрать опавшие листья, шишки хвойных растений, часть опавших плодов, кусочки коры мертвого дерева, выкопать сорняки для следующего урока и для гербаризации, собрать насекомых-вре­дителей (например, колорадских жуков, гусениц бабочки капустни­цы), поврежденные ими части растений и т. д. Если экскурсия про­водится в музей, заповедник или еще куда-либо, также необходимо предварительно посетить эти организации, чтобы определить, какие экспозиции более интересны детям и их следует изучить на экскур­сии, договориться с экскурсоводом или получить разрешение само­му вести экскурсию, выяснить возможности сборов. Если экскурсию будет вести экскурсовод, необходимо согласовать с ним ее продол­жительность, содержание, исходя из учебных целей, некоторые осо­бенности ведения экскурсии, учитывающие возрастные особенно­сти младших школьников. Накануне следует детей предупредить о том, что тогда-то и туда-то состоится экскурсия, посоветовать им, как надо одеться. Часть необходимого для экскурсии оборудования могут подготовить сами школьники, что учитель определяет в каж­дом конкретном случае.

Следующий этап — это сама экскурсия. Она начинается с ввод­ной беседы, в которой сообщается тема экскурсии, ее цель, корот­ко выясняется, что учащимся известно по данной теме. Последнее важно, так как позволяет установить связь новых знаний с уже из­вестными детям, установить научную точность этих знаний. Если экскурсия запланирована как иллюстративная, то учитель или экс­курсовод ведут детей от объекта к объекту и, используя метод рас­сказа, передает учащимся необходимую информацию. По ходу экс­курсии дети по заданию экскурсовода или по своей инициативе могут делать записи. В конце экскурсии делается вывод. Положи­тельной стороной такой экскурсии является то, что за время экскур­сии учащиеся получают достаточно большое количество новой ин­формации, знакомятся с большим количеством объектов. Однако при подготовке такой экскурсии экскурсоводу надо подбирать до-

вольно большой объем материала, учебная результативность такой экскурсии невелика. Деятельность детей здесь чисто репродуктив­ная. Полученные таким образом знания быстро забываются. Неред­ко уже к следующему уроку дети не могут вспомнить и необходи­мые подробности изученных на экскурсии объектов. Проведение таких экскурсий не представляет особой методической сложности.

Рассмотрим подробнее методику проведения исследовательской экскурсии. К такой экскурсии учитель разрабатывает задания для исследований. Он заранее записывает их на карточках или задает детям устно по ходу экскурсии. Экскурсию можно проводить фрон­тально, т. е. по заданию и сигналу учителя все дети проводят одина­ковые исследования за установленный учителем промежуток време­ни. Но учащиеся могут быть разделены на группы. При этом группы могут получить одинаковые задания для изучения одинаковых объектов или одинаковые задания по разным объектам. Например, этим группам предлагаются для изучения разные растения, но план исследования последних одинаковый. Кроме того, группы могут изучать разные объекты по разным заданиям. Используют также вариант проведения исследовательской экскурсии без деления уча­щихся класса на группы, когда все дети выполняют одинаковые задания. Возможен и смешанный вариант.

Ход исследовательской экскурсии во многом напоминает ход предметного урока и может быть представлен в следующей схеме.

1. Учащимся или группам детей указываются объект или объек­ты для наблюдений.

2. До сведения экскурсантов доводятся задания, по которым пой­дет исследование объектов. Они распределяются между учащимися в зависимости от запланированной организации их деятельности. В практике проведения экскурсий первый и второй этапы выпол­няются в тесной взаимосвязи, часто одновременно. Задания долж­ны быть сформулированы очень четко, без лишних слов. В них дол­жна быть определена последовательность изучения объектов, а при необходимости обращено внимание на их какие-то детали. Полез­ны задания на сравнение, которые помогут более отчетливо обна­ружить, а, следовательно, и охарактеризовать качества, проявления и отдельные стороны изучаемого объекта.

3. Самостоятельная работа учащихся по изучению объекта. На этом этапе ведущим является метод наблюдений. Как и на пред­метном уроке, эта деятельность детей не должна быть оставлена без внимания учителя. Может возникнуть необходимость дать до­полнительные разъяснения по заданиям всем или отдельным уча­щимся, заменить объекты исследования, оказать помощь в сборах и т. п.

4. Обсуждение результатов самостоятельной работы. Оно может протекать по-разному. Если экскурсия проводится как фронтальная, то обсуждение результатов самостоятельной работы проводится пос­ле выполненного каждого задания. Если учащиеся выполняют сра­зу несколько одинаковых заданий и организованы по группам, то в коллективном обсуждении от групп могут выступить отдельные учащиеся. В этом случае по наблюдаемым объектам формируется общее знание. Если у групп были разные задания и по разным объектам, каждая группа доводит до сведения других групп свои исследования. При этом очень важно, чтобы дети не только расска­зывали о результатах самостоятельной работы, но и подтверждали их демонстрацией наблюдаемых объектов, создавали возможности для других групп выполнить фрагментарно некоторые наблюдения.

Бывают случаи, когда дети в ходе самостоятельной работы при­ходят к неправильным выводам. Например, на экскурсии детям предлагается изучить деревья, кустарники, травы и установить их отличительные особенности. Как правило, младшие школьники не обращают внимание на число и характер стеблей у растений этих групп. Выделяют несущественные признаки: деревья большие, кус­тарники поменьше, а травянистые растения еще меньше. Как и на предметном уроке, не следует отвергать такое мнение детей и сра­зу вводить верную информацию. Классу предлагается провести до­полнительные исследования. Поэтому при подготовке к экскурсии учителю полезно выбрать такое место, где травы высокие, напри­мер, крапива, репейник, кустарники низкие, а деревья небольшие. Последними могут быть молодые деревья (первого года жизни), по росту ниже кустарников и даже некоторых высоких трав. Учитель показывает эти объекты, предлагает показать, где среди растений деревья, где — кустарники, а где — травы. Как правило, дети безоши­бочно их определяют. Теперь ребята должны проверить себя на этих объектах: правильно ли они выдвинули признаки различения дере­вьев, кустарников, трав. Учащиеся убеждаются в неправильности своих выводов. Возникает проблема, которую дети захотят разре­шить. Теперь учитель предлагает посчитать число стеблей у пред­ставителей этих групп растений, исследовать их на твердость. В ре­зультате формулируется правильный вывод: деревья имеют один деревянистый стебель (ствол), у кустарников — несколько деревя­нистых стеблей, у трав может быть и один, и несколько травянис­тых стеблей. Они мягкие, сочные.

5. Обобщение и формулировка вывода.

Если на экскурсии предусмотрены сборы, то они могут быть выполнены в конце экскурсии или по ее ходу, по мере выполнения заданий.

Домашнего задания после экскурсии может и не быть. Но клас­су можно предложить выполнить соответствующие задания в рабо­чих тетрадях, провести аналогичные наблюдения в другом месте, дополнить наблюдения на экскурсии другими наблюдениями за объектами, которых не было на месте экскурсии.

Если на экскурсии были проведены сборы, то после экскурсии необходимо привести их в порядок. Например, если растения собра­ны для гербария, то их надо заложить в гербарные папки для про­сушки. Принесенные с экскурсии ветки деревьев надо поставить в воду. Шишки, плоды растений, кусочки коры ребята раскладывают по коробочкам. Если дети хотят понаблюдать за развитием гусени­цы капустной белянки (капустницы), то ее надо поместить в светлую полиэтиленовую банку прямо с листом капусты, затем листья капу­сты следует периодически подкладывать. Вопрос об обработке экс­курсионных сборов решается учителем в каждом конкретном случае применительно к содержанию экскурсии, возможностям выполнения сборов и возможностям помещения, где будут храниться сборы.

Итак, на экскурсии основным источником информации является метод наблюдений. Возможно применение эксперимента. Из словес­ных методов на иллюстративных экскурсиях применяется рассказ, на исследовательских — объяснение и беседа.

Приведем пример методики проведения экскурсии в четвертом классе.

Тема урока— «Особенности водоема. Растения и животные во­доема. Влияние деятельности человека на водоем». (Экскурсия). На экскурсию надо взять сачок, компас и прозрачную посуду, напри­мер обрезанные полиэтиленовые бутылки. В верхней части полу­ченных таким образом емкостей на противоположных сторонах проделывают по отверстию, через которые продевают веревочки. Так получается ручка, которая создает определенные удобства при переносе и использовании банок.

На месте экскурсии устанавливается, какой это водоем (река, ру­чей, озеро, пруд или другой). Дети определяют по компасу, в каком направлении от населенного пункта находится этот водоем; какие у него берега (крутые, пологие, поросшие лесом, кустарником или травой); где правый, а где левый берег, каково направление течения воды (для реки, ручья), какая по качеству вода в водоеме (чистая, прозрачная или мутная). По результатам этих наблюдений учащи­еся составляют краткую характеристику водоема, отмечают, в чем его красота, придает ли он сам красоту окружающей местности.

Далее учащиеся наблюдают растения водоема. Обращаем внима­ние учителя, что нередко все водные растения дети называют во­дорослями. Такое толкование неверно. В водоемах действительно

немало водорослей. Но здесь обитают и многие цветковые растения. Поэтому, чтобы не допустить ошибки, надо употреблять термин «водные растения», т. е. приспособленные к жизни в водоеме.

В прибрежной части можно найти осоку, камыши, рогоз. Эти рас­тения цветковые, не водоросли! Следует обратить внимание на то, что нижняя часть таких растений находится в воде. Надо предуп­редить ребят, чтобы они не трогали осоку, т. к. об ее листья могут пораниться. С удобного места желательно посмотреть в воду и уви­деть различные водоросли, элодею. Значит, часть растений водоема полностью погружена в воду. На поверхности воды экскурсанты увидят ряску. Рассмотреть ее можно только на воде, так как выну­тая из водоема, она превращается в сплошной зеленый комочек. На поверхности воды плавают блестящие плоские листья кувшинок или кубышек. Учащиеся делают вывод, что в водоемах есть расте­ния, которые обитают на поверхности воды. На последующем за экскурсией уроке эти группы будут уточнены.

Дети без вреда для водоема могут собрать ряску, выловить сачком элодею или водяную сосенку. Когда эти растения будут вынуты из воды, надо сравнить их внешний вид на воздухе и в воде: вынутые растения потеряли форму, красоту, их трудно узнать. Собранные растения помещают в банки с водой. Затем учащиеся подробно изу­чают по одному водному растению, составляют его характеристику по такому же плану, что был указан в теме о растениях луга. На ос­нове этих наблюдений проводится коллективное обсуждение особен­ностей водных растений. Ряска, элодея, кувшинка, кубышка — цвет­ковые растения.

Затем учащиеся проводят наблюдения за животными. Среди при­брежных растений можно увидеть насекомых, например стрекоз, на берегу — лягушек, на воде — водоплавающих птиц и насекомых, например жуков-плавунцов, в воде — мальков рыб и моллюсков, например прудовиков и улиток. Учащимся надо предложить за­черпнуть воду в банки и посмотреть на свет. Дети увидят множе­ство мелких движущихся существ. Это рачки. Экскурсантам надо дать возможность выбрать какое-то животное и составить его ха­рактеристику. Учителю надо учесть, что в коллективном обсуж­дении описания животных у детей будут значительно менее пол­ными, четкими и систематичными. Возможны лишь отрывочные

Далее надо обратить внимание детей на деятельность людей. Ее наблюдают либо непосредственно, либо по косвенным признакам. Учащимся предлагается объяснить, почему люди так используют этот водоем. Возможны какие-то свидетельства природоохранных мероприятий.

В заключение экскурсии делается вывод о том, что собой пред­ставляет исследуемый водоем.

Домашнее задание. Знать, каков наблюдаемый водоем (раз­мер, название, расположение), какие растения и животные его населя­ют; уметь объяснить, как и почему именно так люди его используют. Результаты экскурсионных наблюдений записать в рабочей тетради.

Принесенные с экскурсии банки с растениями надо поставить на слабо освещенное место. Банки с мелкими животными в светлое место ставить не надо. В противном случае на свету в банках будут очень быстро развиваться водоросли, которые сильно ухудшат усло­вия дыхания водных животных. В результате последние могут про­сто погибнуть, А если животные не погибнут, то рассмотреть их на следующем уроке в зеленой массе водорослей будет очень трудно.

Обобщающий урокобычно строится на материале отдельной темы или учебного предмета в целом. Наиболее распространенная ошибка в проведении такого урока — сведение всей работы к по­следовательному повторению фактического материала темы без ка­ких-либо обобщений.

Важнейшей задачей обобщающих уроков является раскрытие сущ­ности природоведческих понятий, установление взаимосвязей меж­ду объектами и явлениями природы, а на их основе — первоначаль­ное знакомство с некоторыми закономерностями. На обобщающих уроках исключительная роль принадлежит методу беседы, которая должна чередоваться с работой по наглядным пособиям с использо­ванием учебника, рабочих тетрадей и других пособий.

Особенностью обобщающих уроков определяется их структура. Для примера приведем схему такого урока.

1. Организация класса на работу, сообщение темы и цели урока.

2. Беседа по материалу изученного раздела. Исходя из общих за­дач обобщающих уроков, в беседу должны быть включены разнооб­разные вопросы. Первая группа вопросов направлена на воспроиз­ведение определенного фактического материала. Это вопросы со словами «кто?», «что?», «какой?», «что собой представляет?» и т. п. Совсем необязательно воспроизводить весь фактический материал темы. Важно отобрать то, что является существенным при форму­лировке выводов по разделу.

Вторая группа вопросов должна помочь детям выявить суще­ственные признаки и свойства предметов и явлений, установить и осознать некоторые объективные взаимосвязи между ними. Фор­мулировка таких вопросов строится на применении логических приемов (см. с. 142—146).

Третья группа вопросов позволяет выделить общие черты изучен­ных объектов и сформулировать понятия. Это вопросы со словосо-

12 Аквилева. Методика

четаниями «что в них общее?», «что их объединяет?», «как их мож­но назвать одним словом, одним словосочетанием?». Выделению общих признаков способствует применение классификации.

3. Беседа завершается общим выводом, в котором из уже сделан­ных первоначальных обобщений отражаются их общие черты, осо­бенности.

В конце урока учитель делает заключение, отмечая, какой мате­риал и в какой мере усвоен всеми учащимися класса, отдельными учащимися.

Вопрос о домашнем задании решается в зависимости от качества усвоения материала раздела и сделанного учителем заключения. Если учебный материал усвоен достаточно качественно всеми уча­щимися класса, домашнего задания по пройденной теме может и не быть. Задание могут получить отдельные учащиеся и по отдельным вопросам раздела.

Приведем пример методики проведения обобщающего урока в третьем классе.

Тема урока— «Лето и осень в природе» (обобщающий по теме). Урок желательно провести в период фактического окончания осе­ни в природе, что определяется примерно по следующим призна­кам: переход среднесуточной температуры ниже 0° С, установление постоянного снегового покрова, ледостав на водоемах. Основным методом работы на уроке является беседа, в основу которой могут быть положены следующие вопросы и задания.

Просмотрите записи наблюдений погоды. Отметьте дату, когда снег выпал и больше не растаял. Так можно определить примерное время окончания осени. Была ли погода осенью разнообразной? Какой именно? С чем связаны изменения погоды осенью? Какие еще изменения происходили осенью в неживой природе? Сопос­тавьте температуру воздуха и вид осадков в дни, когда выпадал снег, и в дни, когда выпадал дождь. Установите связь между температу­рой воздуха и видом осадков.

Как изменялась высота Солнца в течение осени? Есть ли связь между температурой воздуха и высотой Солнца? Докажите свое мнение. Как изменялась продолжительность дня в течение осени? Связано ли это с Солнцем? Может ли повлиять изменение высоты Солнца на другие изменения в природе? Как именно?

Какие изменения произошли осенью в жизни растений? Какой месяц можно назвать «золотой осенью»? Какой месяц самый лис­топадный? Сопоставьте изменения в жизни растений с изменени­ями в неживой природе. Установите связь этих изменений.

Как осенью изменилась жизнь диких и домашних животных? Как эти изменения связаны с другими изменениями в природе?

Что вы узнали об отношении людей к природе? Какие выводы вы сделали из этого? Почему природу осенью надо охранять? Как охра­няют природу в местности, где вы живете? Какие растения и живот­ные вашей местности особо охраняются? Если в вашей местности есть заповедник, расскажите о его деятельности и роли в охране природы.

Какова специфика осеннего труда людей? Докажите примерами, что труд людей зависит от погоды, изменений в жизни растений и животных. Каково ваше участие в осеннем труде?

Выделите основные признаки лета и осени в природе вашей мест­ности.

По ходу обсуждения этих вопросов для подтверждения высказы­ваемых положений необходимо привлекать личные наблюдения де­тей, иллюстративный материал учебника и специально подобранный учителем к этому уроку. Говоря о состоянии объектов и явлений при­роды осенью, следует устанавливать причины и взаимосвязи в при­роде, обсуждать отношение людей к природе и меры по ее охране.

В заключение выделяются основные признаки лета, затем осени, ко­торые сравниваются с характеристикой этих времен года в учебнике.

Окончательный вывод по уроку может быть сформулирован при­мерно так: «Летом тепло, осадки в виде дождя. Растения зеленые, мно­гие из них цветут, у них созревают плоды и семена. Животные актив­ны. Для них достаточно тепла и корма. Люди ухаживают за посевами и посадками, убирают урожай, заготавливают корма для животных.

Осенью холоднее, осадки в виде дождя и снега. У растений про­исходит изменение окраски листьев и листопад. Исчезают (прячут­ся) насекомые, улетают птицы. Люди заканчивают убирать и зак­ладывать на хранение урожай».

Домашнее задание к этому уроку может быть ограничено предложением продолжать вести наблюдения в природе. По содержа­нию темы задания может вообще не быть, если учащиеся достаточно полно усвоили учебный материал, выполнили практическую часть в рабочей тетради. Оно может быть дано отдельным учащимся, которые что-то не усвоили или не выполнили. Всем учащимся может быть дано задание повторить какой-то недостаточно усвоенный вопрос.

Источник