формы совместной учебной деятельности
Педразвитие
Автор: Валькаева Алия Тахировна
Должность: студентка
Учебное заведение: ФГБОУ ВО «НГПУ»
Населённый пункт: Набережные Челны
Наименование материала: статья
Тема: «Виды, формы и принципы организации совместной деятельности на уроках в младших классах»
Раздел: начальное образование
Виды, формы и принципы организации совместной деятельности
на уроках в младших классах
Современный урок в связи с требованиями Федерального государственного
стандарта строится на системно-деятельностном подходе. Задача учителя на
знаний в решении познавательных, учебно-практических и жизненных проблем.
Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, а
учебных ситуаций на уроке. Наиболее эффективно это можно сделать через
организацию совместной работы [1].
При совместно-индивидуальной деятельности каждый член группы делает
свою часть работы независимо друг от друга. Если же совместная деятельность
разными членами группы (как на поточном, конвейерном производстве), то мы
выполняется при непосредственном (и одновременном) взаимодействии каждого
члена группы со всеми другими ее членами, то следует говорить о совместно-
множество частей. Каждый участник выполняет свою операцию из заданной
последовательности, принимая результаты от других участников, и отдавая их
другим участникам (сборочный конвейер, процесс публикации статьи в газете со
разными работами, над которыми последовательно работают четыре человека).
Результат кооперации равен сумме выполнения отдельных задач.
При коллаборации результат больше суммы отдельных действий, поскольку
каждый участник вкладывает свое содержание и учится у других участников
обучение в сотрудничестве;
обучение в совместной деятельности.
организации совместной деятельности которые можно условно назвать:
принцип «индивидуальных вкладов»;
У младших школьников слабо представлена способность встать на точку
зрения другого человека. В общении с учителем эта способность формируется
недостаточно, так как мнение учительское ребенок принимает безоговорочно.
позиций детей. Это позволяет им обнаружить сам факт существования другой
точки зрения на одно и то же явление. Таким образом, одним из объяснительных
механизмов эффекта групповой работы стала идея конструктивного конфликта.
Разрешение такого конфликта в группе способствует не только обнаружению
отношения, к другим точкам зрения [3].
школой, основанной Ж. Пиаже, который считал, что кооперация со сверстниками
когнитивной и коммуникативной сфер.
Устройство вики открывает дополнительные возможности для реализации
участники естественным образом оказываются в позиции конфликта различных
обсуждения содержания и выработки редакции, которая бы устраивала всех
ребенок может действовать только с помощью взрослого, и его концом, когда он
помещается в области «полусамостоятельности», в которой помощь взрослого не
только не обязательна, но порой и вредна, так как она немедленно берет на себя
построение такого учебного взаимодействия, которое бы включало обе формы
кооперации – и равноправное взаимодействие самих учеников, и сотрудничество
ребенка с учителем [4].
Все методы, с помощью которых организуется взаимодействие с классом,
направлены на то, чтобы поляризовать класс на группы, занимающие разные
позиции, и создать необходимость координации высказанных точек зрения через
анализ их исходных оснований (требуется большая изобретательность в задании
должны выделяться таким образом, чтобы при их обсуждении дети незаметно
Принципы и формы организации совместной учебной деятельности 2766
Поливанова Н.И.
кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник ПИ РАО, Москва, Россия
Ривина И.В.
кандидат психологических наук, старший научный сотрудник ПИ РАО, Москва, Россия
e-mail: irinarivina@yandex.ru
Аннотация
Проблема организации совместной деятельности рассматривается в рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Указывается, что важной составляющей интериоризации учебных действий является совместное действие со сверстниками. Дается анализ наиболее эффективных подходов к организации совместной деятельно-сти, среди которых выделяются: 1) принцип «индивидуальных вкладов»; 2) «позиционный» принцип; 3) содержательный принцип. Показано, что организованная таким образом совместная деятельность приводит к перестройке мотивационной сферы, формированию рефлексивного компонента, овладению учащимися новыми способами действия.
Ссылка для цитирования
Согласно концепции Л. С. Выготского, психическое развитие ребенка определяется социальными формами общения. Высшие психические функции ребенка имеют свой генез в совместной деятельности, в процессе взаимодействия участников кооперации. Таким образом, общее направление развития заключается в движении от социального к индивидуальному. С этой точки зрения, совместная деятельность рассматривается как необходимый этап и внутренний механизм индивидуально осуществляемой деятельности. Коллективное действие, по сравнению с индивидуальным, обнаруживает существенно иные возможности, обладает особым содержанием и характерной формой. Л. С. Выготский придавал большое значение взаимодействию ребенка со взрослым как носителем социальных и культурных образцов поведения. В психологических исследованиях, продолжающих традиции культурно-исторической теории, также изучается специфика форм кооперации ребенка со сверстниками, которая не просто усиливает эффект кооперации со взрослым, а воздействует на процесс интериоризации иначе. Так, показано, что помощи взрослого недостаточно для интериоризации некоторых учебных действий (например, контроля и оценки). Для их формирования необходимо также совместное действие со сверстниками, относительно автономное от взаимодействия со взрослыми и как бы «уравнивающие» права субъектов в процессе совместной работы.
В настоящее время накоплена огромная литература, посвященная проблемам совместной деятельности. Исследования, которые проводятся в рамках общей и социальной психологии, ориентированы прежде всего на взаимодействие взрослых в процессе групповой работы, а совместная деятельность рассматривается в основном как фактор эффективности при решении задач.
В педагогической психологии акцент делается на представлении о происхождении внутренних форм учебной деятельности из развернуты; форм совместной работы взрослого и учащихся, самих учащихся. В эти; работах ставится задача специальной организации совместной деятельности детей с целью формирования когнитивных и личностных структур, а также усвоения учебных действий. Е совместной деятельности достигается усвоение понятий различны; школьных предметов, отрабатываются такие учебные действия, как моделирование, контроль, оценка. Установлено, что только специальная организация совместной деятельности детей со взрослым и друг с другом приводит к перестройке мотивационной сферы участников, формированию рефлексивного компонента овладению учащимися новыми способами действия.
Учебное сотрудничество – эффективная форма организации деятельности, направленная на формирование УУД
В школе всему научиться нельзя,
нужно научиться учиться
Учебное сотрудничество – эффективная форма организации деятельности, направленная на формирование УУД
а) создаёт ситуацию необходимости перестройки сложившихся у ребёнка способов действия;
б) организует учебный материал так, чтобы ребёнок мог обнаружить объективную причину своей неумелости, некомпетентности и указать её взрослому;
в) вступает в сотрудничество с учащимися только по их инициативе, по запросу о конкретной помощи, но делает всё возможное, чтобы такой запрос был сформулирован на языке содержания обучения, в виде гипотез о недостающем знании».
Формы учебного сотрудничества
1. Сотрудничество с учителем
2. Сотрудничество со сверстниками
3. Сотрудничество с самим собой.
Динамику форм учебного сотрудничества рассматривают как последовательное движение ученика: от сотрудничества со сверстниками, к сотрудничеству с учителем и далее – к сотрудничеству с самим собой.
Организация учебного сотрудничества
• дать учащемуся эмоциональную и содержательную поддержку;
• дать каждому ребёнку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в дискуссиях;
• дать каждому учащемуся опыт выполнения тех универсальных учебных действий, которые составляют основу умения учиться (функций контроля и оценки, целеполагания и планирования);
• дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечения детей в содержание обучения.
Виды организации групповой работы:
Необходимо организовывать учебное сотрудничество таким образом, чтобы оно включало все формы взаимодействия обучения – и сотрудничество ребёнка с учителем, и с другими учениками, и с самим собой. Умение ученика вступать в отношения сотрудничества становится условием формирования ребёнка как субъекта учебной деятельности, способного к самообразованию и самовоспитанию.
Ведущая роль групповой формы работы состоит в формировании универсальных учебных действий, в частности, учебной самостоятельности, умения активно учиться друг у друга. Учебная самостоятельность становится выше только тогда, когда у детей возрастает опыт учебного сотрудничества.
Возможности учебного сотрудничества:
• позволяет реализовать продвижение каждого учащегося в процессе обучения со скоростью, определяемой его индивидуальными способностями;
• развивает коммуникативные и личностные универсальные учебные действия;
• формирует потребность к учебной самостоятельности и умение активно воспринимать, усваивать и передавать информацию;
• обеспечивает высокую интенсивность обучения;
• повышает интеллектуальный уровень развития и культуру общения учащихся;
• развивает способности к планированию и самоуправлению своей деятельностью;
• формирует навыки социального и делового общения;
• создает условия для естественного развития познавательных и творческих способностей учащихся;
• развивает способности к самореализации и формированию основных жизненно-необходимых навыков;
• обеспечивает эмоциональное благополучие ребенка, повышает интерес к обучению.
Недооценивание возможностей учебного сотрудничества
Беспокойство, что при обучении в группах на уроке работают не все ребята, а только лидеры;
На уроке нарушается тишина, появляется неизбежный рабочий шум;
Не всегда хватает времени на полноценную проверку результатов работы в группах;
Трудно оценить индивидуальный вклад каждого ребенка в общую работу.
Но эти опасения преувеличены, так как при фронтальной работе большее количество учащихся не включены в работу, а в группе при правильной организации коллективной деятельности отсидеться намного труднее.
Примеры заданий для обучения в сотрудничестве на основе малых групп:
Выполнить микроисследование, например, изготовить памятку по различным случаям употребления мягкого знака;
Дать развернутый комментарий решенной на доске учителем задачи;
Изготовить опорные сигналы для решения задач определенного типа;
Изготовить бумажные слайды, например, по теме «Времена года»;
Нарисовать учебные комиксы для пересказа текста;
Перевести и инсценировать рассказ;
Подготовить ответы на вопросы по новому материалу;
Подготовить доклад, реферат;
Придумать мнемонические формулировки, стихи, правила, признаки делимости и т.п.;
Провести серии опытов;
Придумать сказки, фантастические рассказы по учебным темам («Что было, если бы: ___»);
Составить к тексту расширяющие, развивающие, репродуктивные вопросы;
Составить загадки по какой-либо теме;
Составить тематические коллажи.
II. Ситуация успеха
Цель: актуализация теоретических знаний и практических умений по применению известных способов проверки орфограмм слабых и сильных позиций в корнях слов.
Теоретические знания учащихся проверяются на моделях (составление таблицы)
Практические умения учащихся проверяются в задании (упр. кокограмма)
Провокация учащихся на неверный ответ (т.к. ошибок больше) Задания-ловушки учат детей самост. ответу. Это своеобразный метод портативной диагностики и коррекции. При этом происходит воспитание привычки доверять себе и не считать всякое слово истиной.
Сотрудничество ученика с самим собой предполагает умение фиксировать, анализировать и оценивать свои приобретения новых знаний.
III. Ситуация “интеллектуального конфликта”
Цель: обнаружение дефицита знаний в новой конкретно-практической задаче.
Учащиеся сталкиваются с ситуацией, когда, с одной стороны, буквенная запись корней одинаковая, а, с другой, “работа” (лексическое значение) разная. Таким образом, возник вопрос: что это за корни?
Сотрудничество ученика с самим собой предполагает умение определять границы известного и неизвестного (что он знает и умеет и чего не знает или не умеет)
IV. Постановка учебной задачи
Цель: организация коллективной дискуссии, способствующей взаимодействию учащихся в группах; запуск процессов теоретического исследования и рефлексии.
Формулируется задача урока, проблема.
Сотрудничество со сверстником предполагает умение сотрудничать с учителем.
Ребёнок формулирует вопрос о конкретной помощи, которая ему необходима для решения задания и обращается к учителю
V. Фиксация проблемы в графическом виде на доске
Цель: осознание учащимися сущности проблемы через фиксацию в графико-знаковой форме.
Моделируется задача урока.
Сотрудничество ученика с самим собой предполагает умение фиксировать
Цель: установление полного совпадения корневой морфемы слов речь-речка, выявление отличий в значении и общности буквенного состава омонимичных корней.
Проводится сравнительный анализ слов.
Сотрудничество со сверстниками предполагает умение строить своё действие с учётом действий партнёра, понимать и принимать мнение друг друга, уметь учитывать индивидуальное эмоциональное состояние партнёров; уметь решать конфликт, проявляя самокритичность и дружелюбие в оценке участника совместного действия. (При учебном сотрудничестве со сверстниками прямая помощь учителя вредна, так как он берёт на себя рефлексивную часть работы)
VII. Диагностическая работа
умение применять усвоенные знания к решению типовых задач, установление аналогий с ранее изученным материалом, проведение простейших классификаций
Выполняется тестовая работа, производится взаимопроверка, осуществляется коррекция по устранению ошибок.
*** трёхуровневые задания являются одним из «инструментов» оценки качества результатов учебной деятельности
(1 уровень (формальный) – проверяется овладение самим алгоритмом действия в условиях однозначного соответствия формы и значения языковой единицы.
2 уровень (предметный) – ориентация на существенное отношение в основе способа действия.
Материалом заданий на этом уровне являются слова, предложения, тексты, в которых отношения между формой и значением «зашумлены».
3 уровень (функциональный) – ориентация на границы способа действия и
предполагает свободное владение языковыми средствами, конструирование (преобразование) формы для выражения определенного содержания)
Сотрудничество ученика с самим собой
предполагает умение фиксировать, анализировать и оценивать
Сотрудничество со сверстниками предполагает
умение учитывать индивидуальное эмоциональное состояние партнёра; уметь решать конфликт, проявляя самокритичность и дружелюбие в оценке.
Цель: обсуждение качества групповой работы и эффективности сотрудничества с целью дальнейшего их совершенствования.
Используется методика «Незаконченного предложения».
Сотрудничество ученика с самим собой
Цель: рефлексия знаний по теме: “Слова с одинаковыми и разными корнями”, развитие творческих способностей, интереса к языковым явлениям
Тема . Сравнение родственных слов и слов с омонимичными корнями. (2 класс)
Научная статья на тему «ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОТРУДНИЧЕСТВА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «РОДНИКОВСКАЯ ШКОЛА-ГИМНАЗИЯ»
ул.40 лет Победы,9, с.Родниково, Симферопольский район, РК, 297540
Машакова Айган Шатемировна
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОТРУДНИЧЕСТВА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Проблема формирования отношений сотрудничества в процессе деятельности субъектов является приоритетной и актуальной для целого ряда отраслей психолого-педагогического направления.
Ключевые слова: сотрудничество, сотрудничать, учебное сотрудничество, форма организации обучения, совместная учебная деятельность.
Формы организации сотрудничества в учебной деятельности младших школьников
Вся система обучения в том числе, в настоящее время находится под влиянием идей, которые были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.) и передовых практиков современной школы (А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинский и др.). Эти идеи, в частности, нашли отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. «Сотрудничество — это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности. [4, с. 16-17].
В общеметодологическом плане сотрудничать – действовать вместе, принимать участие в общем деле (С.И. Ожегов).
Суть сотрудничества заключается в том, что все партнеры по взаимодействию содействуют друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности. Педагогическая значимость сотрудничества может быть понята на основе одного из психологических законов, описанных С.Л.Рубинштейном. Этот закон подчеркивает связь деятельности и развития личности. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации ребенка. В совместной деятельности способности и возможности участников (партнеров) реализуются наиболее полно. Дополняя друг друга, они достигают качественно нового уровня развития. [2, стр.4-6]
Сотрудничество, безусловно, является одним из высших типов взаимоотношений между детьми. Ш.А. Амонашвили в своих ранних работах уже исследовал сотрудничество и способность детей к нему. Он отмечал, необходимость учета самоценности ребенка, его личности, включение сотрудничества и творчества в механизм продуктивно-творческой интеграции социально-личностного обучения. Он берет за основу определение сотрудничества как «гармонического взаимосодействия». [1].
Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой разветвленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям: 1) педагог — обучающийся (обучающиеся), 2) обучающийся — обучающийся в парах (диадах) и в тройках (триадах), 3) общегрупповое взаимодействие обучающихся во всем учебном коллективе, например, в языковой группе, в целой группе и 4) педагог — педагогический коллектив.
Г.А. Цукерман добавляет еще одну важную генетически производную от всех других линий — сотрудничество обучающегося «с самим собой». [6].
Цукерман указывает на то, что « учебное сотрудничество со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов и ситуации неподражательные, требующие создания новых образцов, с помощью которых ребенок может доопределить условия новой задачи самостоятельно».
С. В. Зайцев указывает на то, что «подлинное сотрудничество появляется лишь в том случае, когда педагог и ребенок выделяют в ситуации их взаимодействия общий для обоих предмет, когда их сотрудничество является однопредметным.
Педагоги должны видеть завтрашний день развития ребенка: то, что он сегодня может делать при помощи взрослых, завтра он должен делать сам. [3, с.32].
Такое взаимодействие предполагает наиболее высокий уровень активности, как учителя, так и ученика, богатство разнообразия их взаимосвязей, отношений.
— личность является целью образования в школе, что обуславливает личностную направленность учебно-воспитательного процесса;
— гуманизация и демократизация учебного процесса;
— новая трактовка индивидуального подхода;
— формирование у детей положительной «Я Концепции».
Традиционно выделяют фронтальные, индивидуальные и групповые формы организации учебной деятельности.
— развивает рефлексивное мышление;
— формирует коммуникативную и дискуссионную культуру.
Учитывая сложности, при проектировании урока с использованием дискуссии, следует:
— чётко сформулировать задание для обучающихся;
— записать вывод, к которому должны будут прийти дети в процессе обсуждения;
— продумать реплики, поддерживающие дискуссию. Таким образом, дискуссии формируют у ребят умение доказывать свою точку зрения, критичность к мнению других (в том числе учителя), а также умение соглашаться, принимать точку зрения другого человека, продуктивно содействовать ему.
Индивидуальные формы организации учебной деятельности, предполагают работу над единым или различными заданиями вне контактов с одноклассниками и при опосредованном руководстве учителя, т.е. это самостоятельная деятельность ученика. Различают индивидуальную и индивидуализированную формы организации обучения (И.Унт, И.М.Чередов). [5].
Индивидуальная форма обучения совершенно необходима, но злоупотребление ею на уроках ведет к повышению тревожности обучающихся, а также к их разъединению, развитию эгоистических проявлений школьников.
Групповая форма организации учебной деятельности предполагает выполнение одинаковых или дифференцированных заданий малыми группами
(2 – 6 человек) при их сотрудничестве внутри групп и при опосредованном руководстве учителя.
Групповая форма обучения есть способ организации совместной деятельности учащихся в малых группах при опосредованном руководстве и в сотрудничестве с учителем. Суть групповой работы, отличающая ее от других общих форм обучения, выражается в следующих ее характеристиках:
— наличии непосредственного взаимодействия между учащимися;
Парную работу учителя начальных классов используют на уроках всех дисциплин при проверке домашних заданий, взаимопроверке классных самостоятельных работ. Такая работа очень полезна: она повышает внимание учащихся, побуждает их вдумчиво относиться к заданию, выполняя его самостоятельно и проверяя работу товарища, А это способствует прочности усвоения знаний, развитию навыков самоконтроля, самооценки. Но область применения парной работы на уроке в начальных классах гораздо шире: при закреплении, повторении материала, на этапе актуализации знаний, необходимых для изучения нового, и даже на этапе непосредственного изучения новых знаний.
Групповые виды работы делают урок более интересным, живым, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять и постоянно контролировать знания, умения и навыки у ребят всего класса при минимальной затрате времени учителя. Таким образом, наибольшим потенциалом в организации сотрудничества всех субъектов учебной деятельности обладает групповая работа.
В реальной практике обучения при индивидуальной работе сотрудничество может возникать лишь локально: между учителем и конкретным учеником, если учитель непосредственно обучает этого ученика.
Существует и самостоятельная форма работы, где происходит взаимодействие с самим собой.
1. Амонашвили Ш. А. «Здравствуйте, дети» М., 1983.
4.Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя.- М.: Просвещение, 1998.- 360 с.
6. Цукерман, Г.А., Елизарова, Н.А. и др. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии / Г.А. Цукерман, Н.А. Елизарова.- 1993.- №2.
Современные формы организации совместной деятельности младших школьников на уроке.
Современные формы организации совместной деятельности младших школьников на уроке.
Урок – основная единица учебного процесса, эффективность которого во многом зависит от качества подготовки к нему учителя. В последнее время с появлением многих технологий сам урок заметно усложнился, выросли требования к нему, изменились отношения учителя и учеников на уроке, появились новые формы организации процесса обучения. Однако, несмотря на определённое программами содержание и общие требования к уроку, его драматургия и режиссура, эмоциональная окраска и индивидуальность непосредственно зависят от личности учителя, от его творческого подхода к делу, от степени педагогического мастерства, уровня культуры его труда. Чёткие представления о деятельности учащихся, умение предвидеть её результативность позволяют повысить уровень подготовки к уроку, удостовериться в правильности выбранного подхода или, наоборот, увидеть какие-то недочёты и внести коррективы. Ведь главная цель учителя – создать для каждого ребёнка условия интересной, содержательной, успешной работы, творческой обстановки, вызвать у детей желание размышлять, вступать в диалог с учителем и друг с другом.
На протяжении младшего школьного возраста взрослый выступает для ребёнка значимым объектом окружающего мира. Однако длительная автономия диады «ребёнок – взрослый» может привести к деформации детской личности. Низкий уровень навыков общения почти у всех младших школьников мешает наладить полноценную школьную жизнь. Часто в школу приходят дети, не посещавшие дошкольного учреждения, имеющие очень небольшой опыт взаимодействия со сверстниками. Во многих семьях культивируется воспитание ребёнка в духе конкуренции. Взаимодействие же детей со сверстниками обладает рядом особенностей. Во-первых, интерес к сверстнику достаточно рано становится одной из важнейших социогенных потребностей ребёнка, следовательно, его общение и совместные действия с другими детьми являются закономерными и будут происходить независимо от педагогического участия в них взрослого. В.В.Зеньковский писал по этому поводу: «Ни один возраст не бывает так склонен к социальной жизни, как детский. Мы, взрослые, и менее нуждаемся в социальном общении, и сознаём себя более независимыми от социальных связей, а вместе с тем эмоциональный холодок, обычно поселяющийся в душе с годами, делает нас социально более тупыми. Детская душа полнее и легче раскрывается для социального сближения, дети легче сходятся, скорее привязываются и в силу этого социально более чутки, чем взрослые». Во-вторых, в процессе овладения детьми общением со своими ровесниками рефлексивные сферы (целеполагание, контроль, оценка) делегируются другому ребёнку. Поэтому ситуация совместной деятельности детей – это ситуация относительного равноправия партнёров. В-третьих, взаимодействие со сверстником моделирует особый тип социальных взаимодействий людей («субъект – субъект»), что в конечном счёте позволяет ребёнку осознать смысл независимых, автономных действий человека в условиях социума: подчиняясь правилам социальной жизни, уважая других, уважай и себя.
Совместная деятельность как психологическая категория обладает рядом признаков.
Важнейшим фактором, определяющим и направляющим деятельность вообще и совместную в частности, является цель. В совместной деятельности цель должна осознаваться как общая участниками деятельности, она должна быть принята ими, внутренне одобрена.
Совершенно очевидно, что дети испытывают трудность в принятии общей цели и воспринимают её как свою. Безусловно, вид деятельности в этом случае играет существенную роль. Взрослые в некоторой степени противоречат себе, вначале делая акцент на развитие этих видов деятельности как деятельностей индивидуальных (без этого ребёнку трудно осознать их смысл и овладеть необходимыми операциональными умениями и навыками), а затем пытаясь объединить усилия детей на выполнение какой-либо общей задачи. И здесь мотивирование совместной деятельности («вместе интереснее») выступает на первый план, хотя совершенно понятно, что если не сформирована общая цель, то совместная деятельность просто не состоится.
Типичным также является и то, что детям чрезвычайно трудно удерживать цель деятельности, даже если она осознана участниками и принята ими.
Мотивация совместной деятельности школьников имеет особое значение. Прежде всего, благоприятным является то, что большинство детей хотят делать что-то вместе. Иногда это желание так сильно, что дети готовы выполнять самую непрестижную роль, черновую работу, терпеливо выслушивают самые нелестные о себе отзывы. В условиях сотрудничества с другими детьми может изменится содержание мотивации у каждого участника этого сотрудничества. Так, ребёнок может с неохотой включиться в совместное дело, поначалу проявляя лишь дисциплинированность по отношению к требованию взрослого, а затем увлечься содержанием работы и охотно участвовать в её завершении. И наоборот, взявшись за дело с удовольствием, утрачивает к нему интерес в силу различных причин: резкое замечание сверстников, неуспех, авторитарное или даже дезорганизующее поведение лидера группы.
Наблюдения, проведённые в начальных классах школы, убедительно говорят о том, что процесс овладения детьми совместными формами учебной деятельности не является простым.
Полученные результаты убеждают в том, что даже самые младшие школьники (ученики первого класса) в подавляющем большинстве случаев проявляют желание вместе работать, в условиях соревнования стремятся выполнить задание как можно лучше, эмоционально ярко реагируют на успех. В тоже время они не осознают до конца общность заданной цели, не в состоянии разделить между собой функции, недослушивают до конца задание даже те, кто первым начинает его выполнять. Постепенно к четвёртому классу дети начинают относиться к заданию как к общему делу. Появляются попытки разделить обязанности перед началом его выполнения, договориться о характере его выполнения. Чрезвычайно бурно реагируют на победу команды, менее ярко – на поражение.
Анализ результатов работы по изучению специфики совместной детской деятельности и её динамики позволяет говорить о необходимости серьёзного внимания к этой сфере к детской жизни со стороны взрослых. По крайней мере, это актуально в первые десять лет, когда ребёнок допускает взрослого до участия в своих контактах со сверстником, когда ещё можно помочь растущему человеку осознать смысл социального взаимодействия, не подавляющего, а стимулирующего развития неповторимости каждого его участника. Мы знаем, что потом общество сверстников становится закрытым для вмешательства «посторонних».
Попытаемся обозначить ряд наиболее общих требований, лежащих в основе регулирования совместной детской деятельности.
Первое требование. Крайне важно сформировать представление детей о том, что значит выполнять какую-нибудь деятельность вместе с другими. Необходимо обсуждать с детьми, стимулировать и оценивать те эпизоды их взаимодействия, которые принесли положительные результаты. В начале работы с детьми по овладению ими совместной деятельностью учитель на каждом её этапе является ведущим организующим началом.
Второе требование. Ребёнок должен владеть хотя бы начальным уровнем развития индивидуальных способов выполнения тех или иных действий, прежде чем включиться в групповую деятельность.
Третье требование. Успешность совместной деятельности учащихся во многом зависит от того, как комплектуется группа участников. При этом выделяются два основных параметра: количество детей в группе и их взаимоотношения. Наиболее продуктивным является деловое взаимодействие в малых объединениях – в диадах и триадах. Работа в парах – одна из форм организации совместной деятельности младших школьников на уроке – является условием формирования умений общаться, сотрудничать. Работая в малых группах, дети учатся слушать друг друга, объяснять товарищу непонятное, а умение научить другого – это высокий показатель усвоение материала. Эту форму деятельности учитель может применять в своей повседневной работе на любом уроке, она универсальна.
Однако комплектование малых групп для реализации какой-либо деятельности ставит перед педагогом ряд вопросов.
Во-первых, продуктивнее идёт работа в тех группах, где участники относятся друг к другу или эмоционально положительно, или эмоционально нейтрально. Этот момент важен, поскольку в младшем школьном возрасте именно эмоциональная сфера является главной в обеспечении тех или иных действий, и ребёнок, как правило, не сдерживает себя в выражении своих чувств по отношению к партнёру. Однако выполнение групповой деятельности далеко не всегда осуществляется детьми, симпатизирующими друг другу.
В таких случаях (и это во-вторых) комплектование групп может идти по другому принципу: обязательное наличие лидера с демократическими тенденциями. В этом случае другие участники группы, даже конфликтующие между собой, охотно участвуют в деятельности.
В-третьих. В каждой детской группе существуют дети, которых можно отнести к разряду конфликтующих. Как правило, они стремятся разрушить деятельность других. Участие таких детей в совместной деятельности со сверстниками требуют особого внимания со стороны педагога. Корректировать поведение таких детей взрослому удаётся, часто включившись в деятельность.
Четвёртое требование, которое необходимо учитывать при организации совместной деятельности младших школьников, связано с разнообразием видов этой деятельности. В этом случае ученик может удовлетворить не только собственно потребность в общении и совместной деятельности со сверстниками, но и избирательную потребность в общении и совместной деятельности с определённым партнёром, который наиболее симпатичен ребёнку или обладает определёнными деловыми качествами, обеспечивающими успешность совместных действий. В начальных классах важно, чтобы школьник не был ориентирован только на учебную деятельность и её результаты, он может обладать умениями или даже способностями в других видах деятельности, добиться успеха и тем самым утвердить себя в глазах других людей.
И наконец, шестое требование. Обеспечение индивидуального подхода к каждому ребёнку: оценить, учесть его индивидуальные особенности и обеспечить в условиях сотрудничества с другими детьми дальнейшее развитие его индивидуальности.
Одной из современных форм организации совместной деятельности младших школьников является проектный метод. Рассмотрим особенности и варианты организации этого метода
Реформирование современного отечественного образования способствовало возрождению проектного метода в школах. Однако, как показал обзор психолого-педагогической литературы последних лет, в настоящий момент метод творческого проектирования распространён крайне мало, ориентирован на средние и старшие звенья школьного обучения, практически не затрагивает начальной школы. Между тем, учитывая безусловные достоинства проектного метода и возрастные возможности учащихся 7 – 10 лет, считается целесообразным его применение уже в начальном звене школьного обучения. Кроме того, отмечается необходимость системности в использовании активных методов, постепенного увеличения степени детской самостоятельности в учебно- познавательной деятельности и уменьшение различных видов учительской помощи. Однако, для продуктивной проектно- учебной деятельности младшим школьникам необходима ещё и особая готовность, «зрелость», заключающаяся в следующем.
Во-первых, это сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, к которым относятся:
— умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителю в ситуации «дефицита» информации или способов действий);
— умение управлять голосом (говорить чётко, регулируя громкость голоса в зависимости от ситуации, чтобы все слышали);
— умение выражать свою точку зрения (понятно для всех формулировать своё мнение, аргументировано его доказывать);
— умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное, рациональное, оригинальное решение, рассуждение).
Данные умения формируются с первых дней ребёнка в школе, когда дети совместно с учителем в учебных ситуациях формулируют необходимые «Правила общения», регулирующие как внешнюю сторону, построение высказываний (обращенность, адресованность высказывания, внимательное слушание от начала и до конца, «рабочий шум» в группе), так и внутреннюю сторону, содержание высказываний (доказательность, обоснованность предлагаемой точки зрения, положительная направленность, доброжелательность высказываний, конструктивность при критике). Присвоение же правил систематически осуществляется в различных способах учебных взаимодействий в процессе обучения: в дидах (ученик – ученик, ученик – учитель), в малых и средних группах по 4 – 8 человек (ученик – группа учеников, учитель – группа учащихся), во всём классе (учитель – учащийся).
При целенаправленном формировании учебное сотрудничество доступно учащимся начальной школы и очень продуктивно.
Вторым показателем готовности младших школьников к проектной деятельности выступает развитие мышления учащихся, определённая «интеллектуальная зрелость», (гибкость, вариативность и самостоятельность мышления), сформированность обобщенности умственных действий (широта, мера самостоятельности и обоснованность).
В качестве третьего показателя готовности младших школьников к эффективной проектной деятельности выступает опыт развёрнутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности, которая способствует формированию у детей следующих необходимых умений:
— адекватно оценивать свою работу и работу своих одноклассников;
— обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительные моменты;
— выделяя недостатки, делать конструктивные пожелания, замечания.
Требуется особо подчеркнуть, что формирование выделенных показателей готовности учащихся начальной школы к проектной деятельности является необходимым условием для становления субъектности младшего школьника в процессе обучения и делает возможным успешное применение проектного метода и его модификаций уже к концу второго класса.
Опыт работы свидетельствует, что в использовании проектного метода в начальных классах эффективна следующая последовательность его модификаций: от недолговременных (1 – 2 урока) однопредметных проектов к долговременным, межпредметным, от личных проектов к групповым и общеклассным.
В целом в проектной деятельности младших школьников выделяют следующие этапы, соответствующие структуре учебной деятельности:
— мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создаёт положительный мотивационный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи);
— планирующий – подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);
— информационно–операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником);
— рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку; учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).
Среди проектов, вызвавших у учащихся начального звена сильный положительный эмоционально- познавательный отклик, можно назвать такие, как «Математический задачник» (дети составляли арифметические, геометрические и логические задачи к разным темам, сюжетам, объединяли лучшие по разделам, оформляли каждый свой и общеклассный задачники), «Дневник читательских удовольствий» (иллюстрированный сборник отзывов, заданий, сочинений, стихов к любимым произведениям), «Тренажёры по русскому языку» (учащиеся придумывали для всех задания, которые тренировали в знаниях на определенные «самые трудные» правила и орфограммы, оформляли их в виде игр, книг), «Путеводитель по известным местам страны» и другие.
В качестве примера рассмотрим один из вариантов применение проектного метода в процессе обучения младших школьников, а именно на уроке окружающего мира (пропедевтический историко-обществоведческий курс «Человек и человечество»)
Проект должен носить кольцевой характер. Это означает, что при подведении итогов работы над проектом дети вновь возвращаются к цели, которая была поставлена в начале, и убеждаются, на сколько пополнились их знания, и обогатился жизненный опыт. Это влияет на положительную мотивацию в учении.
Любой проект должен носить динамичный характер, иметь разумные временные рамки и учитывать возрастные особенности младших школьников.
Немаловажное место в процессе становления личности занимает работа по развитию коммуникативных умений младших школьников. В качестве неоспоримых достоинств таких форм есть высокая степень самостоятельности, инициативности учащихся и их познавательной мотивированности; развитие социальных навыков младших школьников в процессе групповых взаимодействий.
Коммуникативные умения по своей структуре являются сложными умениями высокого уровня; они включают в себя простейшие (элементарные) умения. По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффектно-коммуникативные группы умений. Имеющийся опыт использования игровых методик в отечественной и зарубежной школе доказывает, что формировать коммуникативные умения целесообразно в процессе сюжетно-ролевой игры как наиболее точной и доступной модели совместной деятельности младших школьников. В основу такой игры положен процесс ролевого общения учащихся в соответствии с распределёнными между ними ролями и наличии коммуникативной игровой ситуации, объединяющей игровой материал.
Группа информационно- коммуникативных умений состоит из умений:
— вступать в процесс общения;
— ориентироваться в партнёрах и ситуациях общения;
— соотносить средства вербального и невербального общения;
Группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из умений:
— согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению;
— доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься;
— применять индивидуальные умения при решении совместных задач;
— оценивать результаты совместного общения.
Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умении делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнёрами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнёрам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.
Развитие совместной деятельности в ходе ролевого общения учащихся осуществляется учителем поэтапно и заключается в следующем:
— раскрыть учащимся значение совместной деятельности;
— ознакомление учащихся с содержанием и структурой умений при распределении ролей;
— включение учащихся в выполнение совместных игровых заданий;
— совершенствование усвоенных школьниками коммуникативных умений в их творческой деятельности.
Приведу пример поэтапного развития умения внимательно слушать собеседника. В помощь учителю предлагаю следующую памятку.
Объяснить младшим школьникам необходимость овладения умением внимательно слушать собеседника, вежливо отвечать на вопросы.
Чётко и ясно сформулировать правила, которым нужно следовать. Например: «Лучший собеседник не тот, кто умеет хорошо говорить, а тот, кто умеет внимательно слушать»; «Люди будут тебя слушать только после того, как ты выслушал их».
Показать на примерах, как выполняются действия по овладению данным умением. Например: 1)во время разговора с собеседником не думай о чём-то своём, иначе пропустишь что-то важное из рассказа; 2)старайся вникнуть в суть разговора, а не слышать только то, что тебе хочется; 3)не старайся казаться умнее своего партнёра по общению, выслушай всё, что он хочет сказать; 4)наибольшее внимание проявляй при разговоре с близкими тебе людьми, так как раскрепощённость в общении с близкими влечёт за собой невнимательность по отношению к ним; 5)учись не только слушать, но и слышать.
Не старайся развивать сразу несколько умений или качеств личности.
Проводить постоянный контроль за развитием умения, который должен сочетаться с самоконтролем.
Каково же значение сюжетно- ролевой игры для организации совместной деятельности и развития коммуникативных умений у младших школьников?
Большую роль в этом процессе играет целенаправленное обучение стандартизированным приёмам и правилам общения, которые могут использоваться в сходных по форме ситуациях различного содержания. Например, обучение умению работать в группе начинается с того, что педагог даёт учащимся подробную инструкцию. В неё входит перечень стандартных действий, необходимых для успешности делового общения членов каждой группы, на которые разбит класс для познавательной или другой деятельности. Этот перечень включает в себя сведения о том, что такое групповая работа, какова последовательность внутри группы; знакомство с заданием; планирование работы; распределение заданий внутри группы; индивидуальное, парное или групповое выполнение заданий; обсуждение результатов.
В течении определённого времени эти умения усваивает большая часть учащихся. Тогда учитель может предложить им следующий набор умений, но тоже довольно стандартных: указать детям, в каких случаях лучше высказываться тем или иным членам группы, а в каких – по желанию; в какие моменты целесообразно повторять общий вывод, а в какие это излишне, и т.д.
Постепенно, после того как у ребят автоматизировались стандартные умения, можно начинать импровизировать.
Школьники совместно осмысливают способы организации своей деятельности, обсуждают возможные варианты, анализируют стиль отношений, рассуждают о том, как его можно совершенствовать.
Таким образом, сюжетно-ролевая игра, будучи основой и источником различных творческих актов, развивает продуктивное воображение детей, помогает накоплению их эстетического потенциала. В этом плане ролевая игра – своеобразная школа воспитания свободного, бескорыстного отношения ребёнка к миру, которое, в свою очередь, оказывается залогом социального и эстетического освоения этого мира.
Совместные формы учебной работы младших школьников развивают многие их интеллектуальные и личностные свойства. Поэтому в психолого-педагогической литературе вопросы совместной деятельности младших школьников заняли сегодня прочное место в ряду наиболее актуальных.