отношения разумной опеки это
Отношения разумной опеки это
ПРИЕМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
В методике воспитания описано множество приемов воспитательного воздействия на учащихся (СНОСКА: См. работы Э.Ш. Натанзон, Н.П. Аникеевой, Н.Е. Щурковой). Назовем здесь наиболее употребимые в школьной практике воспитания.
Авансированное доверие — подход к воспитаннику с оптимистической гипотезой, верой в его силы и возможности, надеждой на будущие успехи.
Великодушное прощение — совершившему недостойный поступок как бы прощают его действия по причине недостаточности развития и неспособности осознать содеянное.
Компромисс — нахождение общих решений с использованием взаимных уступок и выражения уважения личности другого.
Опора на положительное в человеке как сосредоточение воспитателя на позитивном в воспитаннике и в окружающем мире.
Оставление наедине с собой — не обсуждать проступок и не давать оценки ему, а предоставить воспитаннику самому разобраться в негативной стороне поступка.
Подкрепление положительное — действие, вызывающее у воспитанника удовлетворение происшедшим; это может быть похвала воспитателя, эмоциональная реакция одобрения, восторг, дружеский жест, материальное вознаграждение.
Ситуация успеха сознательно создается воспитателем для проявления воспитанником лучших своих качеств, достижения успеха, сопровождается признанием достоинств и достижений, позволяет сформировать позитивную самооценку и стимулировать дальнейшую позитивную деятельность воспитанника.
Теория коллективного творческого дела
КТД (коллективные творческие дело на сплочение группы, развитие волевых, умственных способностей и коммуникативных качеств).
Что такое КТД? Методика его проведения была разработана И.П. Ивановым.
«Прежде всего – это общественно-важное дело. Первейшее его назначение – забота об улучшении жизни своего коллектива и окружающей жизни, сплав практических и организаторских действий на общую радость и пользу. Оно – творческое, потому что, планируя и осуществляя задуманное, оценивая сделанное и извлекая уроки на будущее, все воспитанники вместе с воспитателями и во главе с ними ведут поиск лучших путей, способов, средств решения жизненно-важных практических задач. И оно не может превратиться в догму, делаться по шаблону, ведь оно, прежде всего, частица жизни. Оно – коллективное, потому что планируется, готовится, совершается и обсуждается воспитанниками и воспитателями, как младшими и старшими товарищами по гражданской заботе».
В истории воспитания возникли и развились следующие основные типы объективных воспитательных отношений: авторитарные; отношения «свободного воспитания»; отношения чрезмерной опеки; отношения «разумной опеки» воспитателей над воспитанниками; отношения товарищества воспитателей и воспитанников.
Отношения разумной опеки – это отношения, в которых воспитатели открыто передают готовый опыт, организуя для овладения им активную творческую деятельность воспитанников, но не сводят к этому воспитательный процесс. В этих отношениях воспитатели действуют как наставники, а воспитанники занимают позицию активных творческих учеников. Отношения разумной опеки дополнялись отношениями содружества взрослых и детей, подростков во всех сферах жизни, в играх, на прогулках, в совместных чтениях, путешествиях, в общественной деятельности, в труде, даже в учебной работе.
В этих отношениях воспитанники не только незаметно для себя учились у воспитателей, они и обменивались опытом, а самое главное – они вместе с воспитателями и под их руководством создавали новый опыт. Отношения разумной опеки и отношения содружества представляют собой во взаимосвязи воспитательные отношения товарищества воспитателей и воспитанников.
Коллективные творческие дела: все – творчески, иначе – зачем! (1990).
Основными условиями воспитательной эффективности коллективных творческих дел (КТД) являются:
— единство жизненно-практической (улучшение жизни коллектива и окружающей жизни) и воспитательной направленности. Каждое дело – это форма творческого содружества воспитателей и воспитанников, их общей творческой гражданской заботы – практической, организаторской, воспитательной;
— творческий характер каждого дела: осуществление непрерывного поиска лучших решений жизненно важной задачи на всех стадиях организации;
— единство шести отдельных стадий организации каждого дела.
Алгоритм содружества (1982).
Важнейшие традиции КИМа, названные нами алгоритмом содружества, легли в основу первого из условий успешности коллективных творческих дел (КТД).
Мы определили это условие как «единство и последовательность шести стадий».
На 1-ой (предварительной) стадии определяется роль данного КТД в жизни коллектива; намечаются различные варианты дела, которые будут предложены для примера и на выбор воспитанникам; начинает строиться перспектива возможного КТД – в установочной (стартовой) беседе с воспитанниками, во время разведки дел и друзей, которую проводят микроколлективы по разным, сообща выбранным маршрутам.
2-я стадия – коллективное планирование КТД. Оно происходит на общем сборе коллектива. Воспитанники и их старшие товарищи сначала по микроколлективам, а затем сообща решают такие примерно вопросы-задачи: для кого провести это дело (на радость и на пользу кому)? Как лучше его провести? Кому участвовать? Кто будет руководить? Где лучше провести это дело? Когда?
Ведущие общий сбор (ими могут быть и взрослые, и сами ребята) ставят вспомогательные вопросы, сопоставляют разные мнения, просят их обосновать, подхватывают и развивают наиболее интересные, полезные предложения, а в конце сбора сводят их воедино и организуют выбор совета дела или командира сводной бригады.
3-я стадия – коллективная подготовка дела. На этой стадии орган данного КТД конкретизирует план его проведения, затем организует его выполнение, поощряя инициативу каждого участника. Каждый микроколлектив готовит добрый сюрприз (при этом используются чередующиеся творческие поручения), а старшие друзья направляют эту работу и помогают воспитанникам «по секрету».
4-я стадия – проведение КТД, где осуществляется конкретный план со всеми коррективами. Оказываются полезными также отклонения от замысла и ошибки, допущенные участниками, – все это тоже необходимая школа жизни. Главное для воспитателей – возбуждать и укреплять мажорный тон, дух бодрости, уверенности в своих силах, в своей способности нести людям радость, стремление преодолеть любые трудности.
5-я стадия – коллективное подведение итогов КТД. На этой стадии важную роль играет общий сбор участников проведенного дела. Сначала по микроколлективам (где каждый высказывает свое мнение), а потом сообща решаются вопросы, относящиеся к положительным сторонам подготовки и проведения КТД (что было хорошо? что нам удалось из намеченного? благодаря чему?), недостаткам и ошибкам (что не получилось? почему?) и – что особенно важно – к урокам на будущее (что нам стоит использовать и дальше? превратить в традицию? как действовать по-другому. )
Ведущие сбор направляют коллективный поиск лучших решений этих вопросов, подхватывают и развивают ценное, систематизируют и обобщают высказанные мнения и предложения.
Участие каждого воспитанника в оценке КТД обеспечивается и другими средствами – беседами или анкетами (с такими, например, вопросами: что нового ты сделал? узнал? чему научился? чему научил товарищей?), стенгазетой или линейкой с творческими рапортами.
Воспитатели также подводят итоги выполнения собственно воспитательных задач.
6-я стадия – ближайшее последействие КТД и осуществление решений, принятых при подведении итогов и воспитанниками, и воспитателями.
Чередующиеся творческие поручения (1990).
В жизни коллектива могут использоваться и разрабатываться следующие виды чередующихся творческих поручений (ЧТП) микроколлективам и их функции.
Хозяева, или вахтенные, дежурят, заботятся о порядке, готовят творческие поздравления с днем рождения от имени коллектива.
Санитары заботятся о внешнем виде товарищей, учатся оказывать первую медицинскую помощь, заботятся о выполнении режима.
Книголюбы знакомят с книжными новинками, собирают и хранят библиотечку коллектива, устраивают книжные выставки.
Любознательные, или мудрейшие, проводят викторины, придумывают загадки для использования в устном журнале, работают с газетами и журналами, ведут стенды.
Друзья природы заботятся о растениях, ведут календарь природы.
Затейники пополняют игротеку коллектива.
Физорги подготавливают и проводят физкультминутки, помогают педагогам проводить спортивные игры и праздники.
Журналисты придумывают и рассказывают эстафетой (каждый частичку) небольшие устные рассказы, создают устный журнал – каждый выступает со своей страничкой.
Газетчики выпускают бюллетень, стенную газету, «молнии».
Часто при смене поручений микроколлективы передают друг другу коллективные или личные знаки-эмблемы, говорят о том, что ими было сделано хорошо. При этом важно сосредоточить внимание воспитанников на стремлении сохранить лучшее из придуманного раньше и внести новое, устроить добрый сюрприз. Не следует давать оценки выполнению чередующихся поручений, что невольно возбуждает обиды, разжигает ненужное соперничество.
Воспитательные отношения, их типология
Главным условием успешности воспитания являются воспитательные отношения (между воспитателями и воспитанниками, между самими воспитателями, между самими воспитанниками…
И.П. Иванов теоретически и методически обосновал возникшие в истории воспитания типы объективных воспитательных отношений.
Авторитарные отношения (прямое выражение педагогической власти, педагогического диктаторства) – это такие отношения, в которых воспитатели открыто передают воспитанникам готовый общественно необходимый опыт (политический, трудовой, нравственный, эстетический) и организуют для усвоения этого опыта пассивно-подражательную или исполнительную деятельность воспитанников. Увы, нередко, некоторые родители и педагоги используют этот тип отношений как основной.
Отношения «свободного воспитания» возникают как антипод авторитаризма: воспитатели тоже передают готовый опыт, но не организуют их деятельность. Воспитанники могут усваивать этот опыт, а могут и нет; они сами организуют свою деятельность, в которой накапливают собственный опыт. Таким образом воспитатели выступают в роли помощников, а воспитанники действуют как свободные и самостоятельные. В этих условиях деятельность воспитанника неизбежно принимает эгоистический, потребительский характер, ибо без участия старших он не может сам заботиться об улучшении окружающей жизни.
Отношения «чрезмерной опеки» – отношения, в которых воспитатели передают готовый опыт и организуют активную и даже творческую деятельность, а воспитанники овладевают этим опытом. А.С. Макаренко называл это такими видами ложного авторитета, как авторитет чванства, резонерства, «любви». Такие отношения, весьма распространенные в практике воспитания, не позволяют воспитать творчески мыслящих и самостоятельно действующих людей.
Отношения «разумной опеки» – отношения, в которых воспитатели открыто передают готовый опыт воспитанникам, организуя их активную творческую деятельность. При этом воспитатели выступают в качестве наставников, мастеров. Эти отношения характеризуются сотрудничеством детей и взрослых во всех сферах жизни. Отсюда вытекает закономерность: «чем успешнее строятся и укрепляются отношения общей заботы воспитателей и воспитанников, тем полнее и глубже развивается товарищеская самодеятельность воспитанников, творческая забота об окружающих людях и себе» (И.П. Иванов).
ОБЩАЯ ТВОРЧЕСКАЯ ЗАБОТА ВОСПИТАТЕЛЕЙ И ВОСПИТАННИКОВ
Единство жизненно-практической и воспитательной заботы. Это единство реализуется по-разному, двумя взаимосвязанными путями:
(Иванов И.П. Наша забота // Педагогика обшей заботы. — СПб: Образование, 1996. — c.14)
ОБЪЕКТИВНЫЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
Один из видов объективных общественных отношений, представляющий собой взаимодействие воспитателей и воспитанников, действенные отношения между воспитателями и воспитанниками, между воспитателями, между воспитанниками. От этих отношений зависит непосредственно осуществление целей воспитания. Характер воспитательных отношений в конечном счете определяется характером производственных отношений, однако воспитательные отношения имеют и относительную самостоятельность. Это выражается особенно в том, что воспитательные отношения приобретают силу общественной привычки, традиции.
(Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. — Рязань, 1994. — c.17)
ОБЪЕКТИВНЫЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ТОВАРИЩЕСТВА
Это взаимная забота воспитателей и воспитанников — при ведущей роли воспитателей — в решении воспитательных задач в единстве с решением жизненно-практических задач. Это отношения отражаются в субъективных (личностных) воспитательных отношениях воспитателей и воспитанников — в их отношениях к себе и друг другу как к товарищам по общей творческой заботе, которые могут (товарищеское уважение) и должны (товарищеская требовательность) все более успешно решать все более сложные жизненно практические и воспитательные задачи.
(Иванов И.П. Наша забота // Педагогика обшей заботы. — СПб: Образование, 1996. — c.13)
ОБЪЕКТИВНЫЕ ОБЩЕСТВЕННЫЕ ОТНОШЕНИЯ
То объективное положение (объективные позиции), которое занимают люди в своей деятельности, интересы, выражающие это положение. Взаимосвязь людей в их деятельности, т.е. их взаимодействие, представляет собой объективные общественные отношения. Важнейшим видом объективных общественных отношений, в конечном счете определяющим характер всех остальных видов, являются производственные отношения, т.е. взаимодействие людей в сфере производства — отношения сотрудничества или, напротив, отношения господства и подчинения. В развитии общества играли и играют существенно важную роль также политические и идеологические отношения. Особым видом объективных общественных отношений являются объективные воспитательные отношения.
(Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. — Рязань, 1994. — c.6, 16)
ОДНОСТОРОННЕЕ ПОНИМАНИЕ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Процесс только или по преимуществу открытой передачи готового общественно необходимого опыта и усвоения этого опыта воспитанниками. Это характерно для регрессивных типов воспитательных отношений: авторитаризма, чрезмерной опеки и «свободного» воспитания. Объективная позиция воспитателя в этом процессе — это позиция передатчика готового опыта, объективная позиция воспитанника — позиция пассивного или активного потребителя такого опыта, послушного или «свободного» исполнителя воли воспитателя.
Этот характер взаимодействия отражается в направляющих развитие данного взаимодействия типах субъективных воспитательных отношений: авторитарная требовательность воспитателей к воспитанникам и «уважение» к ним как к послушным исполнителям воли старших; или в «уважении» к воспитанникам без требовательности к ним; или в уважении и требовательности к воспитанникам как активным потребителям готового опыта, активным исполнителям воли воспитателей.
ОРГАНИЗАТОРСКИЙ ПРИЕМ
Действие, позволяющее решить конкретную организаторскую задачу. Например, для решения такой задачи, как распределение поручений между микроколлективами, могут применяться различные организаторские приемы: «жеребьевка», «свободный выбор», «задание», «аукцион» и др.
(Титова Е.В. Если знать как действовать. — М.: Просвещение, 1993. — c.99-100)
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ
Задачи, выдвигаемые педагогами в совместной деятельности с воспитанниками и связанные с достижением конкретных практических результатов, с изменениями в характере организации коллективной деятельности. Эти задачи, как правило, требуют формулировок, которые как бы отвечают на вопросы: что обеспечить (значит сделать возможным); во что вовлекать воспитанников, что привлекать в качестве средств, на что опираться, что использовать, что организовывать, что стимулировать, а также чего не допускать и т.п.
(Титова Е.В. Если знать как действовать. — М.: Просвещение, 1993. — c.75-76)
ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Система действий педагогов, направленных на упорядочение разнообразной (разносторонней) развивающей деятельности воспитанников (в условиях школы — прежде всего совместной деятельности).
ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Процесс ее системного упорядочения: в целях и мотивации участников, в содержании, средствах и способах ее осуществления, в связях и отношениях участников, во времени и в пространстве.
(Титова Е.В. Если знать как действовать. — М.: Просвещение, 1993. — c.123-128)
ОТНОШЕНИЯ РАЗУМНОЙ ОПЕКИ
Тип воспитательных отношений, в которых воспитатели открыто и скрыто передают готовый опыт воспитанникам, организуя для овладения им активную, творческую деятельность воспитанников, но не сводя к этому воспитательный процесс. В этих отношениях воспитатели действуют как наставники, а воспитанники занимают объективную позицию активных творческих учеников. Именно такие воспитательные отношения строили и обобщали передовые педагоги прошлых времен (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоции, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Я.Корчак, С.Т.Шацкий и др.).
(Иванов И.П. Лекции по педагогике. — рук.)
ОТНОШЕНИЯ «СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ»
Тип воспитательных отношений, которые возникают и развиваются в противоположность авторитаризму (авторитарным отношениям), но их противоположность относительная, ибо результаты получаются часто те же самые. В этих отношениях воспитатели тоже передают воспитанникам готовый опыт, но не организуют их деятельность, а воспитанники могут усваивать передаваемый опыт, а могут не усваивать, они сами организуют свою деятельность, в которой накапливают собственный опыт.
В этих отношениях воспитатели занимают объективную позицию, т.е. действуют в качестве помощников воспитанников, а воспитанники действуют как свободные, относительно самостоятельные накопители готового и нового опыта.
В условиях «свободного воспитания» деятельность воспитанника неизбежно принимает характер потребительский, эгоистический, потому что воспитанник не может сам, без организующего участия старших успешно заботиться об улучшении окружающей жизни (для этого недостаточен его личный жизненный опыт: этого нельзя добиться в одиночку, обособленно — слишком велики трудности), и он неизбежно начинает заботиться прежде всего о себе, бороться за себя, за удовлетворение своих потребностей — на остальное у него уже не хватает ни сил, ни времени.
(Иванов И.П. Лекции по педагогике. — рук.)
ОТНОШЕНИЯ ЧРЕЗМЕРНОЙ ОПЕКИ
Тип воспитательных отношений, в которых воспитатели — только или по преимуществу — передают воспитанникам готовый опыт и организуют (прямо и опосредованно, через самих воспитанников) активную и даже творческую деятельность воспитанников по усвоению этого опыта во всех сферах жизни. А воспитанники — только или по преимуществу — овладевают передаваемым опытом в активной, даже творческой деятельности во всех сферах жизни (не только в учебной работе, но и в быту, во время отдыха, в общественной деятельности). Здесь воспитатели занимают активную, «передаточную» позицию, т.е. действуют только или по преимуществу как активные, даже творческие передатчики готового опыта, а воспитанники действуют только или по преимуществу как даже творческие потребители готового опыта — в практической и организаторской деятельности.
(Иванов И.П. Лекции по педагогике. — рук.)
ПЕДАГОГИКА АВТОРИТАРИЗМА
Практика педагогической воспитательной деятельности построенной на убеждении «что усвоение передаваемого опыта должно происходить в пассивной деятельности воспитанников, организуемой воспитателями».
(Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. — Рязань, 1994. — c.3)
Типы семейных взаимоотношений и их влияние на развитие ребенка
Типы семейных взаимоотношений и их влияние на развитие ребенка
диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество.
М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания.
Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей – желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.
Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка. Не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.
. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка – недостаток похвалы.
Типы семейных взаимоотношений и их влияние на развитие
ребенка в подростковом возрасте.
Многие родители с замиранием сердца ждут так называемого переходного возраста у своих детей. У кого-то этот переход от детства к взрослению проходит совершенно незаметно, для кого-то становится настоящей катастрофой. Еще недавно послушный и спокойный ребенок вдруг становится «колючим», раздражительным, он то и дело вступает в конфликт с окружающими. Это нередко вызывает непродуманную отрицательную реакцию родителей, учителей. Их ошибка состоит в том, что они пытаются подчинить подростка своей воле, а это только ожесточает, отталкивает его от взрослых. И это самое страшное – ломает растущего человека, делая его неискренним приспособленцем или по-прежнему послушным вплоть до полной потери своего «Я». У девочек, вследствие их более раннего развития, этот период часто бывает сопряжен с переживаниями первой любви. Если эта любовь не взаимна, и вдобавок отсутствует понимание со стороны родителей, то душевные травмы, нанесенные в этот период, могут изломать всю дальнейшую судьбу девушки. Родители всегда должны помнить, что их девочка – уже не ребенок, но еще и не взрослый человек. Хотя сама 13-14-летняя девочка, чувствуя, как быстро увеличивается ее рост, меняется фигура, появляются вторичные половые признаки, уже считает себя взрослой и претендует на соответствующее отношение, на независимость и самостоятельность.
Подростковая самостоятельность выражается, в основном, в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождение от их опеки, контроля. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними в правах. То, как сложатся отношения в этот трудный для обеих сторон период, зависит, главным образом, от стиля воспитания, сложившегося в семье, и возможностей родителей перестроиться – принять чувство взрослости своего ребенка.
После относительно спокойного младшего школьного возраста подростковый кажется бурным и сложным. Развитие на этом этапе, действительно, идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй, главная особенность подростка – личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка.
Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за родительского контроля за поведением, учебой подростка, его выбором друзей и т.д. крайние, самые неблагоприятные для развития ребенка случаи – жесткий, тотальный контроль при авторитарном воспитании и почти полное отсутствие контроля, когда подросток оказывается предоставленным самому себе, безнадзорным.
Существует много промежуточных вариантов:
Остановимся на наиболее распространенных стилях семейного воспитания, определяющего особенности отношений подростка с родителями и его личностное развитие.
Можно обозначить 3 стиля семейного воспитания:
1) демократический; 2) авторитарный; 3) попустительский