педагогика свободы защиты прав ребенка к вентцель м монтессори
Педагогика свободного воспитания ( Руссо, Толстой, Монтессори, Вентцель)
Жан-Жак Руссо (1712 – 1778 гг.) – основоположник теории естественного, свободного воспитания сообразно с законами физического, умственного и нравственного развития детей в знаменитом сочинении «Эмиль, или О воспитании». Большую роль в становлении идей свободной личности сыграла чуткость романтизма ХIХ в., но начало было положено Ж.-Ж. Руссо. Основные цели – воспитание ребенка с первых дней жизни до полного созревания и вступления в брак, высокий уровень умственного, физического и нравственного развития, век окружение детей полезными практическими умениями и навыками. Основа воспитания – гуманизм, демократизм, глубокая любовь к ребенку, забота о его всестороннем развитии. Ж.-Ж. Руссо различает следующие виды воспитания: самостоятельность мышления, способность обо всем составлять свое твердое мнение; человечность (добрых чувств, суждений, воли, ненависти к рабству); привычка к труду.
Основные принципы воспитания можно выделить в такие группы: опорная точка воспитания – природа ребенка (уровень физического и психического развития, его природных способностей); воспитывать ребенка в обстановке радости, источник которой – уважение его потребностей и интересов; предоставление ребенку свободы выбора решений и действий – лучший путь к развитию его природных способностей и интересов. В данной концепции обучение подчинено воспитанию должно соответствовать возрастной периодизации, которую Ж.-Ж. Руссо строил по отношению возраста ребенка к способам воздействия. Он сделал попытку наметить возрастную периодизацию развития ребенка и соответствующие каждому периоду задачи, содержание и методы воспитания и обучения, выдвинул пути активизации методов обучения детей с опорой на их личный опыт, необходимость систематической трудовой подготовки. Основная заслуга Руссо в педагогике – идея «естественного воспитания», опирающегося на человеческую природу и помогающего ей реализоваться. Природа человека как Божьего творения имеет для Руссо явно основополагающий смысл. В этой функции она подобна миру идей Платона и механике Декарта, но ядро ее составляют исконные человеческие чувства – любовь к себе и симпатия к. другим. Центр бытия оказывается внутри человека.
Свободное воспитание в России нашло свое проявление как в понимании необходимости уважения личности ребенка, так и во всестороннем изучении индивидуальных особенностей этой личности. Различные идеи и направления существовали не только в теоретических разработках. Они применялись в практической деятельности с целью гуманизации школы и очеловечивания отношений между учителем и учеником. Эти идеи послужили толчком для создания новой педагогики в России.
Педагогические идеи Л.Н. Толстого во многом напоминают взгляды Ж.-Ж. Руссо. Как педагога его можно назвать русским Руссо, который во всей цивилизации видел порчу и искажение человеческой природы, а в воспитательных теориях и практике – проводников, пособников и распространителей этой порчи. По Руссо, главнейшая задача воспитателя состоит в предохранении дитяти от тлетворного влияния цивилизации, в естественном свободном развитии физических и нравственных сил воспитанников, т. к. природа человека сама по себе совершенна. Воспитанникам должно быть дано столько свободы, сколько этого предоставляют законы природы.
Подобным образом рассуждал и Л.Н. Толстой, хотя его педагогическая теория имеет свои особенности. В ребенке, считал он, заложена возможность всех совершенств, заключена человеческая душа в ее самом чистом, неизвращенном виде. Поэтому взрослым надо стремиться к истинному святому состоянию детской души, уважая ее свободное развитие.
Общественный прогресс, по мнению Л.Н. Толстого, только внешне изменяет форму жизни, но не сопровождается нравственным совершенствованием человечества. Развитие культуры не приводит людей к нравственности, а, наоборот, духовно их уродует, отдаляет от природы, лишает непосредственности и приводит к тому, что ребенок становится неизмеримо выше взрослого и образованного общества. Он считал, что человек родится совершенным в духовном отношении и в момент своего рождения уже представляет из себя «безусловную гармонию в отношении правды, красоты и добра».
Строя свою педагогическую систему в яснополянской школе на принципе свободы, Л.Н. Толстой исходил из того, что главное зло в постановке образования у всех народов – его принудительность, отсутствие свободы. В течение ряда веков каждая школа учреждалась по образцу другой и в каждой непременным условием считалась дисциплина, запрещающая детям говорить, спрашивать, выбирать тот или иной учебный предмет. Однако принудительное устройство исключает возможность всякого прогресса школы. Л.Н. Толстой сформулировал два общих принципа, которые затем пытается реализовать в своей практической педагогической деятельности: основное условие развития ребенка – свобода; единственный метод воспитания – опыт.
Менее известно в этом ряду имя Константина Николаевича Вентцеля (1857 – 1947 гг.), одного из ярких представителей концепции свободного воспитания в России. Между тем еще в 1906 – 1908 гг. были изданы несколько его фундаментальных работ («Освобождение ребенка», «Борьба за свободную школу», «Как создать свободную школу» и др.), а в 1911 – 1912 гг. вышел в свет двухтомник «Этика и педагогика творческой личности», появление которого сразу же обратило на себя внимание прогрессивных педагогов того времени. Эти работы продолжили философскую разработку вопроса о свободном воспитании в русской педагогике и стали выдающимся творением после сочинений отечественных мыслителей 50 – 70-х годов прошлого столетия. Свободная школа, в понимании К.Н. Вентцеля, отличается следующими характерными признаками: постоянным наблюдением и изучением природы ребенка и предоставлением возможности удовлетворения всех естественно рождающихся в нем потребностей, обусловленных процессом его развития; предоставлением ребенку свободы занятий тем или другим делом, возможности широкого выбора предмета для своих занятий. В работах К. Н. Вентцеля идея свободы и свободного творчества тесно связана с проблемой взаимоотношения воспитателя и ребенка. В условиях свободного воспитания наиболее совершенной формой взаимодействия взрослого и ребенка он считал форму сотрудничества. За идеи о независимости школы «от всякой политики, как буржуазной, так и пролетарской», что шло в разрез с линией партии, с 1930-х гг. к работам К.Н. Вентцеля установилось резко отрицательное отношение, а его богатейшее наследие почти не изучалось.
За рубежом особенно ярко идеи свободного воспитания были реализованы в конце XIX – начале XX века в педагогике Марии Монтессори (1870 – 1952 гг.), выдающегося педагога, детского врача, психиатра. Получив степень доктора медицины, в 1898 г. она возглавила государственный ортофренический институт, занимавшийся проблемами обучения умственно отсталых детей.
Организовав в Риме свою первую «Casa dei Bambini» (дом детей), она в качестве девиза для своей педагогической концепции взяла слово «свобода». Здесь она разработала дидактические развивающие материалы, названные впоследствии «золотой материал» Монтессори. Результаты ее работы привели в смятение педагогическую общественность, когда после своеобразного тестирования выяснилось, что умственно отсталые учащиеся на голову превзошли своих сверстников из обычных школ. Этот факт стал поворотным в ее жизни. М. Монтессори увлекается педагогической антропологией и естественным развитием. «Необходимо, чтобы школа допускала свободные естественные проявления в ребенке, – писала она, – это ее главнейшая реформа». И далее: «Основным стержнем научной педагогии должна быть такая свобода школьников, которая давала бы возможность развитию непосредственных индивидуальных проявлений ребенка». Монтессори старалась доказать, что свобода ставит человечество на единственно прочный путь к порядку и закону и что необходимость в школьной дисциплине возникла на недоверии к той свободе, которая так необходима для детей. В чем же, по мнению Монтессори, состоит свобода? Свободу дают, прежде всего, самостоятельность и независимость. Новорожденный ребенок, считала она, не умеющий еще ходить, одеваться, мыться, ясно говорить – раб всякого. К трем годам он во многих отношениях уже может стать свободным и независимым.
«Auto-educazione» – «самовоспитание» и «саморазвитие» – альфа и омега педагогической системы Монтессори. Для нее ребенок – это целостная личность, представляющая единство телесного и духовного. Он – активное существо, обладающее очень интенсивной мотивацией к своему саморазвитию. И чтобы подчеркнуть значимость единства духовного и физического в развитии целостной личности ребенка, Монтессори выделяла две стадии в его развитии и дала им подробную характеристику.
В процессе взаимодействия ребенка с окружением у него формируются различные модели поведения и он постепенно развивается в целостную личность. Таким образом, личность формируется не только под влиянием внешнего окружения, но и благодаря той «психической жизни», заложенной в ребенке до его рождения, утверждала Монтессори. А так как духовное развитие ребенка теснейшим образом связано с его физическим развитием, то она постоянно подчеркивала значение органов чувств, работу рук и их участие в духовном развитии, роль движений для развития интеллекта и морали, нравственности.
Монтессори считала, что для развития целостной личности ребенка необходимо достигать состояния гармонии, т. е. все аспекты детского образования должны быть сбалансированы или, как говорил Пиаже, быть в состоянии равновесия. Ни один из них не должен развиваться за счет остальных, например, интеллектуальное развитие не должно развиваться в ущерб социальному или физическому совершенству ребенка. Она использовала понятие «биологический», включая в его содержание и одновременно подчеркивая важность всех сторон развития ребенка – физического, психического и духовного.
Теория свободного воспитания К.Н. Вентцеля
После революции 1905—1907 гг. широкое распространение получила среди педагогов теория «свободного воспитания», идеи которой наиболее ярко выразил Константин Николаевич Вентцель (1857—1947). Его сочинения «Освобождение ребенка», «Новые пути воспитания и образования детей, «Этика и педагогика творческой личности» насыщены острой критикой старой школы, свидетельствуют о большой любви к детям, стремлении развить их творчество исканием новых путей воспитания. В этом положительное значение выступлений К. Н. Вентцеля в тот период.
Но, критикуя старую школу, возмущаясь школьной политикой самодержавия, Вентцель, как и другие сторонники теории «свободного воспитания», не мог, однако, противопоставить ей положительный- идеал новой школы.
Идеи «свободного воспитания» в целом явились отражением в педагогике тех упадочнических и нередко религиозных настроений, которые после поражения революции 1905 г. были характерны для некоторой части мелкобуржуазной интеллигенции, отшатнувшейся от революционной борьбы и проповедовавшей идеи примирения- классов. Например, Вентцель говорил, что следует создать новую религию, добиться гармонической жизни, но не революционным, а мирным путем. Большую роль он отводил новым школам, в которых «в единении» будут воспитываться дети капиталистов и пролетариев, сановников и швейцаров. Благодаря этому будто бы прекратится борьба и наступит сотрудничество классов.
Вентцель взамен старой школы предлагал создать «дома свободного ребенка», где бы не было учебного плана, программ, «классно-урочной системы. Эти «дома» могли бы посещать дети от 3 до 13 лет, они могли бы в зависимости от возраста и своих интересов свободно объединяться в подвижные группы, чтобы поиграть, порезвиться, заняться каким-либо производительным трудом, побеседовать со взрослыми и таким путем приобрести некоторые знания и навыки. Систематического учения здесь не предполагалось центром занятий должны быть мастерские. Вместо постоянных учителей заниматься с детьми должны родители. Дети и родители составят своеобразную общину.
Теория «свободного, воспитания», благодаря тому что в ней содержался протест против реакционной школьной политики царизма, сыграла некоторую положительную роль, но принципиально неверным в этой теории было: проповедь сотрудничества классов, отрицание необходимости революционной борьбы за новый общественный строй, крайняя идеализация детей и отрицание права взрослых руководить их воспитанием, обеспечивая осуществление идейно-политических целей и задач. Единомышленники Вентцеля не связывали реформы воспитания и строительство «свободной школы» с коренным преобразованием общественного строя в России, с победой рабочего класса.
Содержание воспитательной работы в «доме свободного ребенка» должно было строиться на принципе удовлетворения индивидуальных текущих интересов и запросов детей. Вентцель считал, что каждый ребенок имеет свою субъективную программу образования и выбирает из сокровищницы знаний те, которые ему нужны для жизни. «И размер всего этого,— писал Вентцель,— будет определяться как природными дарованиями, так и наклонностями, вкусами и интересами каждого ребенка». Он ратовал за крайнюю индивидуализацию обучения.
В своей книге «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад» К. Н. Вентцель разработал- основы «свободного воспитания» детей дошкольного возраста. Он предлагал создать наряду с «домом свободного ребенка» дошкольное учреждение, названное им «идеальный детский сад».
В «идеальном детском саду» воспитатели должны смотреть на ребенка как на «маленького художника, которому надо только помогать _ совершенствоваться и находить самостоятельно все более и более лучшие формы для воплощения красоты» Из пластических искусств дети в детском саду Вентцеля должны были рисовать, заниматься скульптурой (лепкой, формовкой из гипса), аппликацией, металлопластикой. На этих занятиях им следовало предоставлять свободный выбор тем для работ, по возможности широкий и разнообразный. Игры в детском саду, считал Вентцель, тоже должны быть творческими, свободными будучи «методом освобождения творческих сил», они изобретаются самими детьми.
Практика работы этого детского сада, строившаяся вначале на основе теории «свободного воспитания», из года в год изменялась и все более удалялась от установок этой неверной теорий свободного воспитания.
К. Н. Вентцель об эмоциональном благополучии детей
Проблема эмоционального благополучия детей в педагогическом процессе в учении К. Н. Вентцеля и стандарте дошкольного образования
_________________________________________________
«Самим будь собою во всем»
К. Н. Вентцель
С 01.01.14 вступил в силу «Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования». В нем впервые на законодательном уровне одной из основных задач выдвигается «охрана и укрепление эмоционального благополучия детей» [9, 3]. Ранее в «Федеральных государственных требованиях к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования» говорилось о «сохранении психического здоровья воспитанников» и о «психологическом сопровождении воспитательно-образовательного процесса» в целом [8, 11]. Здесь же эмоциональное благополучие детей авторы стандарта выделяют отдельным пунктом, другими словами можно сказать, что эта область становится приоритетной.
Эмоциональное благополучие ребенка определяется как положительно окрашенное эмоциональное самочувствие ребенка, характеризуемое ощущением защищенности, принятия, доверия, нужности и возникающие в результате удовлетворения фундаментальных потребностей в безопасности, любви, уважении, самовыражении и общении [1, 4]. Исходя их исследований различных авторов (А. В. Запорожец, Л. И. Божович, А. Д. Кошелева, Г. Г. Филиппова, Э. Эриксон, К. Изард, Дж. Боули и др.), можно сделать вывод, что состояние эмоционального благополучия является важным условием для успешного развития ребенка [1, 132-150]. Эмоциональное благополучие обеспечивает высокую самооценку, самоконтроль, сформированные на должном уровне для каждого возрастного этапа, ориентацию на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт в ДОУ и в не его. Устойчиво положительное, комфортное эмоциональное состояние ребенка является базовым, основой адекватного отношения ребенка к миру и влияет на:
— познавательную сферу;
— эмоционально-волевую сферу;
— стиль переживания стрессовых ситуаций;
— отношения со взрослыми и сверстниками [1, 5].
Эмоциональное благополучие ребенка в дошкольном учреждении состоит в том, что данный психологический феномен обусловливается массой разнообразных факторов (например, физическое самочувствие, атмосфера в ДОУ, психологический климат в семье, самооценка ребенка, его взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, стилем общения педагога с детьми и т. д.) [7, 98]. Эти факторы в обобщенном виде очень близки с теорией свободного воспитания К. Н. Вентцеля.
Константин Николаевич Вентцель (1857 — 1947) Константин Николаевич Вентцель (1857 — 1947) — русский педагог, теоретик и пропагандист свободного воспитания. Разработал собственную теорию свободного воспитания.
В своем труде «Декларация прав ребенка» К. Н. Вентцель определяет свободу ребенка так: «Свобода заключается в возможности делать все, что не наносит ущерба физическому и духовному развитию ребенка и не вредит другим людям. Таким образом, пользование каждого ребенка своими естественными правами не должно встречать иных границ, кроме тех, которые диктуются законами нормального физического и духовного развития самого ребенка, и кроме тех, которые гарантируют другим членам общества пользование теми же правами». Конечно, это очень широкая трактовка, в которой нет конкретности, она может трактоваться очень широко, но именно в этой широте, на наш взгляд, и кроется подлинная свобода ребенка, которую мы, взрослые, должны обеспечить.
Педагогическая система свободного воспитания К. Н. Вентцеля базируется на следующих принципах:
— принцип многообразия воспитания: сколько детей, столько систем воспитания;
— воспитание не есть умышленное формирование ребенка сообразно идеалу, но процесс освобождения творческих сил в ребенке;
— высшая цель воспитания — развитие творческой индивидуальности;
— индивидуальность не стоит в противоречии с общественностью и культурой, но, наоборот, истинная общественность и истинная культура связаны с развитием индивидуальности;
— на первом плане стоит развитие психической активности и воли, без которых воспитание не будет гармоничным;
— воспитание должно вести к способности ставить себе сознательно цели и стремиться к их достижению;нужно содействовать ребенку в выработке личной нравственности и личной религии. Всякое обучение тому или другому кодексу морали должно быть отвергнуто [6].
В формулировках принципов современного стандарта дошкольного образования можно заметить определенную схожесть с теми, что отмечены в концепции К.Н. Вентцеля:
— построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
— содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
— поддержка инициатив детей в различных видах деятельности [9, 2-3].
В целом многие прогрессивные взгляды великого педагога-гуманиста нашли отражение в тексте нового ФГОС ДО, однако типичное для документов нашей системы образования наукообразие, на наш взгляд, значительно проигрывает простоте и ясности изложения сути вопроса в его трудах. Так у К. Н. Вентцеля читаем: «…истинный идеал воспитания заключается в том, чтобы действительно обеспечить свободное развитие личности, чтобы освободить ее от нашего гнета, какие бы мягкие и гуманные формы он ни принимал…» [3, 8]. Но одной провозглашенной свободы недостаточно, мы должны предоставить ребенку все необходимое для его гармоничного и всестороннего развития. Только такие подлинно свободные условия могут обеспечить устойчивое состояние эмоционального благополучия ребенка. Именно поэтому высший идеал свободного воспитания у Н. К. Вентцеля — это творческая личность [5, 14-15]. Свобода ребенка — это его активная деятельность по взаимодействию и познанию окружающего мира ребенка. Эта свобода предоставляет все для воспитания и развития именно такой творческой личности, которая, опираясь на собственную волю и нравственность, может творчески взаимодействовать с миром и преобразовывать его.
В стандарте мы находим следующие точки пересечения с этой идеей:
— создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром [9, 3-4].
В идеальном детском саду К. Н. Вентцеля ребенок и воспитатель представляются равноправными единицами, задача воспитателя не подчинить себе ребенка, а быть в союзе с ним. Ребенок и воспитатель не только должны быть равноправными субъектами воспитательного процесса, но и оказывать друг на друга одинаковое воспитывающие влияние. Ребенок должен «увидеть», что он тоже может влиять на взрослого, а не только находиться под его влиянием. Ребенок должен чувствовать, что его слышат и видят, что с ним считаются, как с равным. Только тогда ребенок сможет почувствовать свою нужность и значимость в маленьком сообществе детского сада. Только так может быть обеспеченно стабильное эмоциональное благополучие ребенка в ДОУ [5, 31-33].
В стандарте условиями обеспечения эмоционального благополучия являются [9, 16]:
— непосредственное общение с каждым ребенком;
— уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям.
В данном случае в теории К. Н. Вентцеля, как мы показали выше, этот вопрос рассматривается боле детально.
Любая деятельность педагога и детей в детском саду должна носить творческий и инициативный характер. Воспитатель должен «освобождать в ребенке творческие силы, пробуждать и поддерживать в нем духа искания, исследования, творчества» и т. д. [5, 39-42]. Первый стандарт дошкольного образования предусматривает именно такое взаимодействие педагога с ребенком. Но каким оно будет на самом деле, зависит уже не от стандарта, а только от конкретных людей — администрации и самих воспитателей детских садов.
К. Н. Вентцель в своей свободной педагогике впервые теоретически «освободил» ребенка, а сейчас появляются реальные возможности реализовать это на практике. Именно таким, пусть как у Н. К. Вентцеля немного «идеальным», хочется видеть современное образование и, особенно детский сад. В современных условиях, с введением первого стандарта дошкольного образования, мы можем найти именно ту тонкую грань баланса между контролем над воспитанием ребенка и подлинной его воспитывающей свободой. Мы можем создать такую среду и такие условия, где ребенок будет ощущать себя комфортно и, будучи стабильно эмоционально благополучным, сможет творчески раскрыть свой потенциал.
Финальная редакция от 19.04.14
Автор выражает благодарность своему научному руководителю д. п. н. Конышевой Н. М.
Опубликовано:
Актуальные проблемы дошкольного и начального образования: Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, магистрантов, студентов («Дни науки МГПУ-2014;) / Сост. и отв. ред. О. И. Бадулина. — М.: Экон-информ, 2014. — с. 90-94
II. Развитие теории свободного воспитания в западноевропейской педагогике XIX – первой половине XX вв. И её внедрение в практику (м. Монтессори).
Своё дальнейшее развитие идея свободного воспитания личности ребёнка получила в Европе на рубеже XIX-XXстолетий в условиях активных поисков новых подходов к теоретическим и практическим проблемам воспитания и образования.
Защита личностных целей образования, педоцентризм, свобода, творчество явились отличительными чертами новой (альтернативной) педагогики, в русле которой продолжала осмысливаться и внедрялась в практику идея свободного воспитания.
Следует подчеркнуть, что мысль о самоценности детства, высказанная ещё Руссо, стала одной из ведущих у большинства представителей альтернативной педагогики.
Ознакомьтесь с содержанием данной проблемы по учебному пособию З.И. Васильевой (с. 332-335). Обратите внимание на разработку новых концептуальных подходов к проблеме свободного воспитания. Ими стали теоретические положения о роли интереса, самостоятельности и самодеятельности учащихся в построении учебного процесса, идея защиты прав ребёнка (А. Ферьер, Ж.О. Декроли, Э.К. Кей).
Одной из самых популярных явилась концепция свободного воспитания личности ребёнка, представленная на основании своего опыта итальянским педагогом Марией Монтессори(1870-1952). Обратите внимание, что, в отличие от Ж.-Ж. Руссо, акцент делался на изменение социальной школьной среды, создание «простора свободным и естественным проявлениям личности ребёнка», заботу о творческом начале в человеке.
Изучите отрывок из работы М. Монтессори «О принципах моей школы» (см. Дидактические материалы, CD).
Ответьте на вопросы.
В чём автор видит сущность природной силы интереса?
Как интерес соотносится с индивидуальным методом и свободой выбора ребёнка?
Чем метод Монтессори отличается от других методов индивидуального и свободного обучения (Декроли, Фрёбеля)?
Какое значение имеет для организации школьного дела количество дидактического материала?
Почему рекомендуется разновозрастный состав классов?
В чём преимущество «свободы выбора» и «свободы передвижения» учащихся?
В заключение отметьте, что главными условиями реализации свободного воспитания в школьной практике Монтессори считает «интерес ребёнка, который приводит его к сосредоточению на учёбе», «сотрудничество детей, неоценимая база которого – разновозрастность», «существование человеческого инстинкта автономности, который приводит к дисциплине и порядку».
1. Дайте оценку следующему высказыванию:
► «Существуют градации психического развития, и разница между ребёнком и взрослым так велика, что взрослый может оказать маленькому ребёнку помощь гораздо меньшую, чем тот, кто ближе к нему по возрасту». Аргументируйте его примерами из современной педагогики и психологии.
2. Сравните взгляды М. Монтессори и Ж.-Ж. Руссо на проблемы свободного воспитания. Чьей позиции Вы отдаёте предпочтение? Обоснуйте своё мнение.
Темы для индивидуальных выступлений.
▫ «Влияние идей М. Монтессори на развитие зарубежного образования».
▫ «Монтессори-движение за рубежом и в России: история и современность».