подберите задания для обследования понимания отношений последовательности
Комплекс «Диагностические задания» для обследования речи детей дошкольного возраста
ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Образование однокоренных слов (медведь, медвежонок, медвежий…).
Образование глаголов с приставками (выбежал, перепрыгнул…).
Подбор синонимов к существительному.
Наличие в речи обобщающих понятий («Назови одним словом»)
Образование сложных предложений ребенком самостоятельно (построение сложноподчиненных предложений на основе д/и «Четвертый лишний»)
Выделение главных членов предложения, определение количества слов в предложении.
ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕОГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Согласование существительных с прилагательным и с числительным (одно желтое яблоко, одного желтого яблока…)
Образование существительные с чередованием согласных в корне и выпадением гласных (пень – пни, день – дни, ухо – уши…)
Употребление слов антонимов («Скажи наоборот»).
Образование уменьшительно-ласкательных форм слов.
Наличие в речи обобщающих понятий («Назови одним словом»)
Образование сложных предложений (вопросно – ответная форма, ребенок договаривает 2 часть предложения и повторяет все полностью)
ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже (синий шарф, синяя машина, синее платье, синие платья, нет синих машин…)
Согласование существительных с числительными
Употребление существительных в именительном и винительном падежах (вижу кого? что?)
Употребление несклоняемых существительных в единственном и множественном числе, в именительном и родительном падежах.
Образование уменьшительно-ласкательных форм слов.
Употребление в речи сложных предложений, составленных из 2 грамматических основ (вопросно-ответная форма).
ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 
Согласование существительных с прилагательным в роде, числе, падеже (синий шарф, синяя машина, синее платье, синие платья, нет синих машин…)
Употребление существительных с предлогом (в, на, за, под, около)
Употребление в речи существительных в единственном и множественном числе.
Употребление в речи существительных в единственном и множественном числе в родительном падеже.
Составление простого предложения с ориентировкой на вопросы «кто?», «что?», «что делает?», с введением одного второстепенного члена предложения.
ДИАГНОСТИКА ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Цель: Образование однокоренных слов (медведь, медвежий, медвежонок…)
Инструкции:
«Подбери слова, похожие на то, которые я тебе назову» (вода, лес, сад)
ЗАДАНИЕ № 2
Образование глаголов с приставками
Материал :
Сюжетные картинки «Мальчик поливает цветы», «Мальчик переливает воду», «Мальчик наливает воду», «Мальчик выливает воду».
Инструкции:
Разложить перед ребенком картинки и спросить: «Посмотри внимательно и скажи, что делает мальчик.»
ЗАДАНИЕ № 3
Подбор синонимов к прилагательному
Инструкции:
« Как можно сказать по-другому…» (грустный, высокий, холодный
ЗАДАНИЕ № 4
Наличие в речи обобщающих понятий
Материал:
Дидактическая игра «Назови одним словом» или картинки по лексическим темам: «Посуда», «Транспорт», «Птицы», «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Продукты питания», «Школьные принадлежности», «Мебель», «Инструменты» и т.д.
Инструкции:
Выкладываем перед ребенком картинки по одной лексической теме: «Назови все эти предметы, одним словом» (предлагает каждому ребенку по 4 набора)
ЗАДАНИЕ № 5
Образование сложных предложений ребенком самостоятельно
Материал:
Дидактическая игра «Четвертый лишний»
Инструкции:
«Найдите лишний предмет и объясните, почему он лишний»
ЗАДАНИЕ № 6
Выделение главных членов предложения, определение количества слов в предложении
Материал:
Сюжетные картинки «Девочка моет руки», «Дети наряжают елку», «Девочка читает книгу»
Инструкции:
Выложить перед ребенком картинку: «Кто изображен на картинке?» «Что делает девочка?» «Дай полный ответ, что изображено на картинке?»
Повторить за ребенком предложение и спросить: «Сколько слов в этом предложении» (при затруднении выложить наглядную схему из полосок).
ДИАГНОСТИКА ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
предметные картинки: толстая и тонкая палки, высокое и низкое дерево, широкий и узкий шарф, большая и маленькая шапка
Показать ребенку картинку: «Что изображено на картинке?»
согласование существительных с прилагательными и с числительными.
Картинки с изображением 1 желтого лимона, 2 желтых лимонов, 3 желтых лимонов, 4 желтых лимонов, 5 желтых лимонов.
Картинки с изображением 1зеленой груши, 2 зеленых груш, 3 зеленых груш, 4 зеленых груш, 5 зеленых груш.
Картинки с изображением 1красного яблока, 2 красных яблок, 3 красных яблок, 4 красных яблок, 5 красных яблок.
Показать ребенку картинку: «Давай с тобой посчитаем»
Образование существительных с чередованием согласных и выпадением гласных в корне слова
Картинки с изображением уха, ушей, пня, пней, цыпленка, цыплят.
Показать ребенку картинку: «Что это?»
Наличие в речи обобщающих понятий
Дидактическая игра «Назови одним словом» или картинки по лексическим темам: «Посуда», «Транспорт», «Птицы», «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Мебель», «Игрушки», «Обувь» и т.д.
Выкладываем перед ребенком картинки по одной лексической теме: «Назови все эти предметы, одним словом» (предлагает каждому ребенку по 4 набора)
Образование уменьшительно- ласкательных форм слова
картинки с изображением большого и маленького яблока, большой и маленькой матрешки, большой и маленькой чашки.
Показать ребенку картинку с изображением яблок, указывая на большое яблоко спросить: «Что это?», «Как ласково можно назвать маленькое яблоко?»
Образование сложных предложений, составленных из 2 грамматических основ
(вопросно – ответная форма) Ребенок договаривает вторую часть предложения, а затем повторяет его полностью. «Я начну, а ты продолжи».
«Таня обрадовалась…» (потому что…)
ДИАГНОСТИКА ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ЗАДАНИЕ № 1
согласование существительных с прилагательными в роде и падеже.
предметные картинки: красный барабан, красная редиска, красное кресло
Показать ребенку картинку: «Назови предмет, что это?» «Барабан по цвету какой?»
Перевернуть картинку, спрятать изображение: «Чего нет?», «Какого?»
ЗАДАНИЕ № 2
согласование существительных с числительными.
объемные морковки – 5 шт., объемные утята – 5шт., картинки с изображение яблока – 5шт.
Показать ребенку картинку: «Давай с тобой посчитаем. Одна…», «Две…», «Три…» и т.д.
ЗАДАНИЕ № 3
употребление существительных в именительном и винительном падежах.
картинки с изображением лодки, ведра, петушка.
Показать ребенку картинку: «Назови предмет, что это?», «Я вижу что? (кого?)»
ЗАДАНИЕ № 4
употребление несклоняемых существительных в единственном и множественном числе, в именительном и родительном падежах.
картинки с изображением одного пальто, нескольких пальто,
1. Показать ребенку картинку с изображением одного пальто: «Что это?»
Перевернуть картинку, спрятать изображение: «Нет чего?»
Показать ребенку картинку с изображением нескольких пальто: «Много
2. Показать ребенку чашку с кофе: «Что это?» «В чашке много чего?».
ЗАДАНИЕ № 5
Образование уменьшительно-ласкательных форм слова
картинки с изображением большого и маленького яблока, большой и маленькой матрешки, большой и маленькой чашки.
Показать ребенку картинку с изображением яблок, указывая на большое яблоко спросить: «Что это?», «Как ласково можно назвать маленькое яблоко?»
ЗАДАНИЕ № 6
Образование сложных предложений, составленных из 2 грамматических основ
(вопросно – ответная форма)
«Я начну, а ты продолжи.» Или «Придумай, что было дальше»
«Таня обрадовалась…» (потому что…)
ДИАГНОСТИКА ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ЗАДАНИЕ № 1
согласование существительных с прилагательными в роде и падеже.
предметные картинки: красный карандаш, красная звездочка, красное солнце, красные карандаши
Показать ребенку картинку: «Назови предмет, что это?» «Барабан по цвету какой?»
Перевернуть картинку, спрятать изображение: «Чего нет?», «Какого?»
ЗАДАНИЕ № 2
Употребление существительных с предлогами «в», «на», «за», «под»
Кукольная мебель: стол, стул, шкаф; матрешка
«Сейчас матрешка будет играть с тобой в прятки, а ты будешь ее искать и говорить мне, куда спряталась матрешка. Закрой глаза (поставить матрешку под стол). Куда спряталась матрешка?»
ЗАДАНИЕ № 3
употребление существительных в единственном и множественном числе
картинки с изображением одного карандаша, нескольких карандашей, одного яблока, нескольких яблок, одной книг, нескольких книг
ЗАДАНИЕ № 4
употребление существительных в единственном и множественном числе, в именительном и родительном падежах.
картинки с изображением одного карандаша, нескольких карандашей, одного яблока, нескольких яблок, одной книг, нескольких книг
Показать картинку сначала с одним предметом: «Что это?», перевернуть ее вниз изображением: «Чего нет?»
Затем показать картинку с несколькими предметами: «Что это?», перевернуть ее вниз изображением: «Чего нет?»
ЗАДАНИЕ № 5
Составление простого предложения с ориентировкой на вопросы «Кто это?», «Что делает», с введением одного второстепенного члена предложения.
Картинка – иллюстрация к сказке «Три медведя»
Выложить перед ребенком картинку:
«Что делает девочка?»
«Что изображено на картинке?»
Комплекс диагностических заданий
для обследования связной речи
Основные параметры обследования связной речи детей подготовительной группы (6 – 7 лет).
1. Умение вести координированный диалог (со взрослыми и сверстниками).
2. Составление рассказа-описания заданного предмета.
3. Составление рассказа по серии сюжетных картин (3-4 картинки).
4. Составление рассказа по сюжетной картине.
5. Пересказ рассказа (сказки).
6. Придумывание начала рассказа.
Основные параметры обследования связной речи детей старшей группы (5 – 6 лет).
Умение отвечать на вопрос полным распространенным предложением.
Составление рассказа-описания заданного предмета по плану.
Составление рассказа по серии сюжетных картин (2-3 картинки).
Составление рассказа по сюжетной картине.
Пересказ короткого рассказа (сказки).
Придумывание продолжения рассказа.
Основные параметры обследования связной речи детей средней группы (4 – 5 лет).
Умение отвечать на вопрос полным предложением.
Составление рассказа-описания по образцу воспитателя.
Драматизация фрагмента знакомой сказки (умение вести диалог).
Краткий пересказ рассказа (сказки) с опорой на картинку.
Основные параметры обследования связной речи детей второй младшей группы (3 – 4 года).
Повторение предложений за воспитателем (3-5 слов).
Рассказ о ближайшем окружении по вопросам воспитателя.
Ответы на вопросы по сюжетной картине.
Основные параметры обследования связной речи детей младшей группы (2 – 3 года).
Повторение предложений за воспитателем (2-3 слова).
Ответы на простые вопросы по сказке с опорой на картинку.
Диагностика связной речи детей
Цель : выявление умения вести координированный диалог со взрослыми и сверстниками, ориентироваться на партнера, соблюдать очередность речевых действий.
Материал: оборудование для сюжетно-ролевой игры.
Инструкция: «Поиграем в игру…» («Магазин», «Больница», и т.д.)
Цель: составление рассказа-описания предмета (объекта).
Материал : картинка с изображением предмета (объекта).
Инструкция : «Рассмотри… (куклу, машинку, собаку, яблоко, и т.д.).
Цель : составление рассказа по серии сюжетных картин.
Материал: серия из 3-4 сюжетных картин.
Инструкция: «Рассмотри картинки. Разложи их по порядку. Составь рассказ».
Цель : составление рассказа по сюжетной картине.
Материал : сюжетная картина («Соня и собака»).
Инструкция: «Рассмотри картинку. Придумай рассказ».
Цель: Пересказ рассказа (сказки).
Материал : иллюстрация к тексту (при необходимости).
Инструкция : «Послушай, потом расскажи сам».
Цель: придумывание начала рассказа.
Материал: иллюстрация к рассказу (при необходимости).
Инструкция: «Послушай конец рассказа. Придумай, что было сначала».
«… Крылышко зажило. Всю зиму синичка прожила у Коли. Весной, когда пригрело солнышко, Коля выпустил её на волю».
Диагностика связной речи детей
Цель: выявление умения отвечать на вопрос полным распространенным предложением.
Материал: сюжетная картинка.
Инструкция : «Ответь на вопросы полным предложением».
Цель : составление рассказа-описания предмета (объекта) по плану.
Материал: картинка с изображением предмета (объекта), опорная схема описания.
Инструкция : «Составь рассказ о… (домашнем животном)».
Какую пользу приносит.
Цель : составление рассказа по серии сюжетных картин.
Материал : серия из 2-3 сюжетных картин.
Инструкция : «Посмотри. Разложи картинки по порядку. Придумай рассказ».
Цель : составление рассказа по сюжетной картине.
Материал: сюжетная картина.
Инструкция: «Рассмотри картинку. Придумай рассказ».
Цель : пересказ короткого рассказа (сказки).
Материал : иллюстрация к рассказу (сказке).
Инструкция : «Послушай, потом расскажи сам».
Цель : Придумывание продолжения рассказа.
Материал: иллюстрация к рассказу (при необходимости).
Инструкция : «Послушай начало рассказа. Придумай, что было дальше».
«Коля и Саша ходили в лес за грибами. Грибов набрали полную корзину. Вдруг под кустом…».
Диагностика связной речи детей
Цель: выявление уровня сформированности навыка отвечать на вопрос полным предложением.
Материал : сюжетная картинка.
Инструкция : «Ответь на вопрос полным предложением».
Цель: составление рассказа-описания по образцу воспитателя.
Материал: кукла (любая другая игрушка).
Инструкция: «Послушай, потом расскажи сама».
«Этот кукла. У неё светлые волосы, голубые глаза. У куклы красное платье и красные туфли. Кукла красивая».
Цель : выявление умения вести диалог, ориентироваться на партнера, воспроизводить текст хорошо знакомой сказки в процессе элементарной драматизации.
Материал : шапочки с изображением персонажей сказки («Колобок»).
Инструкция: «Мы с вами превратимся в героев сказки»
Цель : краткий пересказ рассказа (сказки).
Материал : иллюстрация к рассказу (сказке).
Инструкция: «Послушай. Расскажи сам»
Диагностика связной речи детей
Цель : восприятие и воспроизведение предложения из 3-5 (2-3) слов.
Материал : сюжетная картинка.
Инструкция : «Послушай, повтори».
— У Маши новая кукла.
— Мама купила Маше новую куклу.
— Саша рисует машину.
— Саша рисует синюю машину.
— Саша рисует красками синюю машину.
Цель : выявление уровня понимания обращенной речи, осведомленности о ближайшем окружении.
Инструкция : «Ответь на вопрос».
— Кто живет вместе с тобой?
— Как зовут маму (папу)?
— У тебя есть сестра (брат)?
— Твоя сестра (брат) большая (ой) или маленькая (ий)?
Цель: поддержание диалога со взрослым. Выражение своих мыслей и впечатлений в форме коротких предложений.
Материал: сюжетная картинка.
Инструкция: «Посмотри на картинку. Ответь».
Курс повышения квалификации
Дистанционное обучение как современный формат преподавания
Курс профессиональной переподготовки
Воспитание детей дошкольного возраста
Курс повышения квалификации
Деятельность классного руководителя по реализации программы воспитания в образовательной организации
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Номер материала: ДБ-609015
Международная дистанционная олимпиада Осень 2021
Не нашли то что искали?
Вам будут интересны эти курсы:
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.
Безлимитный доступ к занятиям с онлайн-репетиторами
Выгоднее, чем оплачивать каждое занятие отдельно
Минпросвещения разрабатывает образовательный минимум для подготовки педагогов
Время чтения: 2 минуты
Когда дети начинают шутить
Время чтения: 2 минуты
В Осетии студенты проведут уроки вместо учителей старше 60 лет
Время чтения: 1 минута
Минпросвещения будет стремиться к унификации школьных учебников в России
Время чтения: 1 минута
Рособрнадзор откажется от ОС Windows при проведении ЕГЭ до конца 2024 года
Время чтения: 1 минута
Попова предложила изменить школьную программу по биологии
Время чтения: 1 минута
Подарочные сертификаты
Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.
Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.
Обследование понимания речи
Понимание речи, или «смысловое восприятие речи», является необходимым условием общения. Оно включает восприятие звуков речи (фонем), узнавание слов, понимание значения слов, отношений между словами, фраз и смысла обращенной речи.
Дефекты понимания речи могут проявляться при нарушении различных лингвистических операций и имеют разную патопсихологическую характеристику в зависимости от формы речевой аномалии.
Обследование понимания речи детьми с речевой патологией является очень важным в теоретическом и практическом плане.
Отклонения в понимании речи тормозят развитие активной речи у детей и влияют на весь процесс коррекционного обучения. Своевременное выявление особенностей импрессивной речи дает возможность найти наиболее адекватные методы формирования нормальной речи.
Просмотр содержимого документа
«Обследование понимания речи»
Лекция. Обследование понимания речи
Обследование понимания речи
Используемый речевой и наглядный материал
Обследование понимания номинативной стороны речи
1. Показать называемые предметы
Называются окружающие ребенка предметы
2. Узнавание предметов по описанию: «Покажи, чем чистят зубы?»
Ложка, очки, ключ, зубная щетка, гребешок
3. Предъявление «конфликтных» картинок (слов с близким фонематическим звучанием). Ребенка просят показать ворону среди двух картинок
Подбирают соответствующие картинки (например, ворона и ворота)
4. Понимание действий, изображенных на картинках. Ребенок должен показать ту картинку, о которой говорит логопед
Подбираются сюжетные картинки, изображающие действия: девочка ест, шьет, стирает, спит, читает и т. д.
5. Понимание слов, обозначающих признаки:
а) логопед предлагает сравнить предметные картинки и показать: где большой медведь, а где маленький; где длинный карандаш, а где короткий, тонкий – толстый (карандаш), узкая – широкая (лента), высокий – низкий (забор)
б) игра «Пирамидка»
Надень красное кольцо, желтое, синее, зеленое и т. д.
в) покажи, где круглый стол, а где прямоугольный; где треугольный флажок, а где прямоугольный
Подбирают соответствующие предметные картинки
Картинки с изображением соответствующих предметов
6. Понимание пространственных наречий. Подними руки вверх, отведи в стороны, опусти вниз. Повернись вправо, влево, кругом
Обследование понимания предложений
1. Выполнение действий (2-3) в одной просьбе, предъявленной на слух в предложениях различной сложности
Даются предложения: «Закрой, пожалуйста, дверь и включи свет в комнате» «Достань книгу из шкафа, положи ее на стол, а сам садись на стул»
2. Понимание инверсионных конструкций типа:
а) ребенок должен определить, что сделано раньше
б) прочитать предложение и ответить на вопрос: «Кто приехал?»
Карточка с предложением:
«Я умылся после того, как сделал зарядку»
Петю встретил Миша.
3. Выбрать из слов, приведенных в скобках, наиболее подходящее по смыслу.
Карточка с предложением:
«Утром к дому прилетела (стая, стайка, стадо) воробьев»
4. Исправить предложение
Карточки с предложением: «Коза принесла корм девочке»
5. Понимание сравнительных конструкций:
Какое из двух предложений правильное?
Карточки с предложениями:
«Слон больше мухи»
«Муха больше слона»
6. Выбрать правильное предложение
Карточки с предложениями:
«Взошло солнце, потому что стало тепло. Стало тепло, потому что взошло солнце»
7. Закончить предложение
Карточка с незаконченным предложением: «Перелетные птицы улетают в теплые края, потому что…»
Обследование понимания грамматических форм
1. Понимание логико-грамматических отношений. Ребенка просят показать, где хозяйка собаки, где владелец мотоцикла
Предъявляются картинки, изображающие женщину с собакой и собаку; мужчину с мотоциклом и мотоцикл
2. Понимание отношений, выраженных предлогами, например: птичка сидит на клетке, под клеткой, около клетки, перед клеткой, за клеткой, в клетке (ребенок должен показать соответствующую картинку)
Предъявляются специально подобранные сюжетные картинки
Перед ребенком кладут ручку, линейку, карандаш
4. Понимание формы единственного и множественного лица существительного. Ребенок должен показать, на какой картинке нарисован шар (шары)
Подбираются предметные картинки, где изображен один предмет (шар, флажок) и много (шары, флажки)
Предъявляются предметные картинки с изображением одного зеленого флажка и нескольких зеленых флажков
6. Понимание рода прилагательных. Предлагается закончить фразу, указывая при этом на соответствующую картинку: «На картинке красное…», «На картинке красная…», «На картинке красный…»
Подбираются предметные картинки (яблоко, шар, морковь)
7. Понимание единственного и множественного числа глаголов. «Я буду говорить о картинке, а ты должен показать ее» («На скамейке сидит…», «На скамейке сидят…»)
Предлагаются две картинки, где одно и то же действие совершается то одним, то несколькими лицами
8. Понимание мужского и женского рода глаголов прошедшего времени.
Ребенку объясняется, что девочку и мальчика могут звать одинаково (Валя, Женя, Шура)
Покажи, о ком я говорю: «Валя упала. Валя упал»
Специально готовят картинки, где изображено одно и то же действие, выполняемое мальчиком и девочкой
9. Понимание префиксальных изменений глагольных форм. Ребенок должен показать: где мальчик входит, а где выходит; где девочка наливает воду, а где выливает; какая дверь открыта, а какая закрыта; какая машина нагружена, а какая разгружена
Подбираются сюжетные картинки, где изображены соответствующие действия
10. Понимание глаголов совершенного и несовершенного вида
Ребенку предлагается показать, где девочка моет руки, а где вымыла (снимает – снял; льет – разлил)
Выдают пары картинок, где изображены действия совершенные и совершаемые (моет – вымыл, стирает – выстирала)
11. Понимание залоговых отношений
Покажи, где мальчик одевается сам, а где мальчика одевает мама (где девочка причесывается, а где девочку причесывают)
Предлагают две картинки, на которых изображено действие, совершаемое самим ребенком (мальчиком, девочкой), и где ребенку оказывают помощь в выполнении этого действия
ВЫВОДЫ: импрессивная речь оформлена, оформлена недостаточно.
Понимание речи, или «смысловое восприятие речи», является необходимым условием общения. Оно включает восприятие звуков речи (фонем), узнавание слов, понимание значения слов, отношений между словами, фраз и смысла обращенной речи.
Дефекты понимания речи могут проявляться при нарушении различных лингвистических операций и имеют разную патопсихологическую характеристику в зависимости от формы речевой аномалии.
Обследование понимания речи детьми с речевой патологией является очень важным в теоретическом и практическом плане.
Отклонения в понимании речи тормозят развитие активной речи у детей и влияют на весь процесс коррекционного обучения. Своевременное выявление особенностей импрессивной речи дает возможность найти наиболее адекватные методы формирования нормальной речи.
Прежде чем приступить к обследованию импрессивной стороны речи, логопед должен убедиться в том, что у обследуемого ребенка полностью сохранен физический слух. Имея объективные данные о нормальном состоянии физического слуха, логопед приступает к исследованию фонематического слуха. Напомним, что грубое нарушение фонематического слуха, являясь одним из главных признаков сенсорной афазии, не остается изолированным ее симптомом, а приводит к целому ряду вторичных расстройств, составляющих ее структуру. В этих случаях испытуемый не в состоянии выделить смыслоразличительные признаки речевых звуков, и они воспринимаются нечленораздельно. Этот первичный дефект приводит к непониманию смысла слов. Дети с первичными сенсорными расстройствами — редкое явление в логопедической практике, и описание структуры их речевого дефекта требует особого рассмотрения.
У детей с частичным нарушением фонематической системы особенности импрессивной стороны речи во всех ее звеньях могут быть весьма различными. Кроме того, у детей с первичным дефектом моторной стороны речи вторично страдает понимание сложных форм импрессивной речи.
Подчеркнем, что и в этих случаях исследование степени понимания речи является необходимым, т.к. до сих пор встречается определение нарушения речи по типу «моторной алалии» как дефекта, при котором дети хорошо понимают обращенную речь, но испытывают большие трудности только в самостоятельном пользовании речью. Логопеды часто проводят обследование таких детей лишь со стороны более выраженного дефекта активной речи. Вопрос о понимании речи у детей этой категории был впервые поставлен в специальном исследовании Г. И. Жаренковой, свидетельствующем о том, что у детей с общим речевым недоразвитием, к которым могут быть отнесены и дети с моторной алалией, имеется целый ряд отклонений в понимании речи. Часто это остается незамеченным благодаря хорошей ориентировке и опоре детей на ситуацию общения и относительной сохранности лексических значений. Однако детальное обследование с использованием специальных приемов, которые исключают опору на ситуацию, дает возможность выявить различные степени отклонения в понимании грамматических форм («импрессивный аграмматизм»).
Трудно обследовать раздельно экспрессивную и импрессивную речь ребенка. Целесообразнее чередовать приемы, направленные на выявление особенностей собственной речи ребенка и понимание им речи окружающих. Это обусловлено сложным системным строением речевой функции, при котором нарушение фонематического восприятия приводит к вторичному нарушению артикулирования и влияет на экспрессивную речь, а нарушение артикуляторных механизмов сказывается на восприятии речи и понимании ее смысла.
Проводя обследование, логопед должен учитывать, что в зависимости от того, какие стороны речи окажутся наиболее нарушенными, дефект речи ребенка будет квалифицироваться по-разному, а направления коррекционной работы будут также различными.
Обследование понимания слов
Это один из существенных этапов исследования импрессивной стороны речи. Полноценным понимание слов может быть только при наличии достаточно развитого фонематического восприятия у ребенка и прочной связи между стабильным звуковым комплексом и предметом, действием, качеством, отношением, которые он обозначает.
Для исследования понимания слов (номинативной функции слова) можно использовать следующие приемы:
1. Ребенок должен показать называемые логопедом предметы. Более легким является называние предметов, изображения которых он видит на предъявленных ему картинках: молния, клюв, ноготь, сачок, весло, вывеска, табуретка, калитка, сковородка, перчатка, шапка, кепка, шляпа, жук, муравей, комар, кузов, кабина и т.д.
Ребенку предъявляют ряд картинок (3-4-5) и предлагают показать, где клюв, где весло и т.п.
Для детей 5-6 лет можно условия обследования усложнить, расширив объем воспринятого на слух. Перед ребенком раскладывают 6-8 картинок, и он должен показать последовательно 2-3 предмета: «Где стакан, книга, ручка, где перчатки, фартук, сачок?». Можно использовать также следующий прием: логопед называет и просит показать предметы, которые не находятся непосредственно в поле зрения ребенка, но он должен их найти у себя или в окружающей обстановке: «Покажи глаз, ухо, нос. Покажи колено, локоть, подбородок, брови. Покажи окно, подоконник, форточку, замок».
А. Р. Лурия рекомендует использовать многократное повторение слов или группы слов для проверки понимания в затрудненных условиях. Например: «Покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу».Необходимо обратить внимание, возникает ли «отчуждение» смысла слова. В этом случае у ребенка может страдать не дифференцированное восприятие звуков, а удержание их последовательности и объема. Нарушение смысловой стороны речи в этих случаях выступает более отчетливо при отсутствии соответствующей картинки или предмета и менее отчетливо, когда предъявляемое на слух слово сопровождается показом названного предмета.
Для выявления понимания действия предъявляются пары картинок. Например: на одной картинке изображен ученик, читающий книгу, на другой — книга. Логопед называет слово «читает» — ребенок должен показать соответствующую картинку.
Известно, что дефекты фонематического восприятия не всегда сопровождаются нарушением всех форм слухового анализа. В некоторых случаях может сохраниться дифференциация ритмических отношений, составляющая основу овладения слоговой структурой слова. Поэтому большое значение для восприятия слова приобретает длина слова, т.е. общий звуко-слоговой рисунок слова. Ребенок с негрубо нарушенным фонематическим восприятием легко воспримет слова, различающиеся по слоговой структуре, и допустит ошибки при восприятии слов, различающихся 1-2 фонемами.
Особое внимание должно быть обращено на понимание слов, сходных по звуковому составу, различение которых предполагает наиболее тонкий фонематический анализ. Слова, выбранные для обследования, должны иметь сходную звуко-слоговую структуру, но различаться как гласными, так и согласными звуками. Известно, что восприятие на слух звонких и.глухих фонем, т.е. фонем, различающихся по акустическим признакам, представляет специфическую трудность для детей с фонематическим недоразвитием. Восприятие гласных звуков и звуков, сходных по артикуляции («гоморганных»), может представлять трудность для детей с некоторыми формами дизартрии и для детей с врожденными расщелинами нёба.
Предъявляются пары «конфликтных» картинок, и логопед называет одну из них. Это же задание может быть использовано для исследования понимания чтения. Тогда одно из слов, обозначающих предметы, пишется на отдельной карточке, и ребенок, прочитав, указывает соответствующую картинку. Например:
Ворона Ворота и т.д.
Для выявления особенностей понимания слов детьми, владеющими фразовой речью и имеющими более стертые проявления речевого недоразвития (условно — III уровень), следует использовать сложные виды заданий, направленных на актуализацию значений слов, на их правильный выбор в том или ином контексте.
Различные виды заданий, предполагающие выбор слов различных лексических типов: синонимов, антонимов, многозначных слов, — направлены на выявление этой языковой способности. Для правильного выполнения подобных заданий необходим более высокий уровень понимания речи, на котором в большей степени взаимодействуют речевые и мыслительные операции.
Приведем некоторые виды заданий.
· Подобрать к названным определениям подходящие предметы:
· Подобрать к названию целого название его части: Например:платье — рукав, дверь —…. забор —…, дом —….
· Подобрать название предметов по их действиям:
· Подобрать слова, противоположные по значению:
· Закончить предложение (задание можно предъявить в письменном виде):
· Имена прилагательные, данные в парах слов, заменить прилагательными, близкими по значению:
бесстрашный летчик, правильный ответ, занимательный рассказ.
· Выбрать прилагательные, которые можно употребить с существительными, указанными в скобках:
густой, дремучий (лес, туман); старый, пожилой (человек, учебник).
· Выбрать из слов, данных в скобках, наиболее подходящие по смыслу:
Эти и подобные задания обычно выявляют у детей с недоразвитием речи недостаточность восприятия номинативной стороны слова. Нередко в их ответах наблюдаются ассоциативные связи по случайным признакам. Распространенной ошибкой является подмена антонима словом, ассоциативно связанным с предъявленным. Это так называемые синтагматические ассоциации, часто обусловленные у учащихся привычным контекстом (например: далекий путь, вместо требуемого —близкий).
Учащиеся также обнаруживают недостаточное усвоение синонимических отношений языка: для них близкие значения слов недостаточно дифференцированы и часто взаимозаменяют друг друга вне зависимости от контекста. Непонимание оттенков значений затрудняет выбор и актуализацию слов и задерживает формирование развернутой активной речи.
Обследование понимания предложений
Понимание предложений является следующим этапом изучения импрессивной стороны речи, и хотя оно и предполагает понимание слов, но не исчерпывается этим условием. Для понимания предложений различной сложности требуется осознание различных грамматических отношений и умение удержать в речеслуховой памяти серию слов (А. Р. Лурия).
Один из наиболее распространенных приемов обследования понимания речи — выполнение предъявленных на слух словесных инструкций различной сложности. Ребенку предлагается выполнить ряд действий, сначала единичных, а затем их серии: например, «открой дверь», «хлопни в ладоши», «покажи, как причесываются» и т.п.; «положи мел на подоконник», «горшок с цветком поставь на парту».
Понимание поручений может быть осложнено, если они непривычны для ребенка, включают действия, необычные с точки зрения его повседневной жизни. Ребенку трудно понять смысл предложений, если они включают сложные логико-грамматические конструкции, составляющие синтаксис языка.
Для выявления трудностей понимания логико-грамматических структуру используется разработанный А.Р. Лурия прием, который включает три варианта:
1. Ребенку предлагается показать два последовательно называемых предмета: карандаш — ключ;
2. «Покажи ключом карандаш» (в этом случае необходимо ориентироваться на флективные отношения).
3. «Покажи ключ карандашом» (в этом случае необходимо обусловить свои действия системой логико-грамматических отношений вразрез с порядком слов во фразе).
Понимание логико-грамматических отношений выявляют и другими заданиями. Например, ребенку предъявляются пары картинок, изображающие женщину с собакой и собаку; мужчину с мотоциклом и мотоцикл. Ребенок должен показать, где хозяйка собаки, где владелец мотоцикла.
Для выявления более тонких проявлений импрессивного аграмматизма предъявляются непривычные для детей конструкции. Например, «Петю ударил Коля. Кто драчун?»; «Дуб выше кедра. Покажи кедр». (Предъявляются соответствующие картинки.)
Используют также следующие виды заданий (возможны и устный, и письменный варианты):
Коза принесла корм девочке. Колхозники ссыпали мешки в картофель. Убежал мальчик и стеклом разбил мяч.
· Прочитать предложения и ответить на вопросы:
Петю встретил Миша. Кто приехал? Внука проводил дедушка. Кто уезжал? Охотник шел за собакой. Кто шел впереди? Папоротник ниже куста. Что выше?
Особенности понимания предложений вскрываются при выполнениизаданий, в которых порядок слов не совпадает с порядком действий.
Задание. Исправить предложения:
Море омывается берегом. Солнце освещается Землей. Вода питается растением. И т.п.
Сложность представляет также понимание предложений, включающих подчинительную связь, выраженную различными синтаксическими отношениями. Обычно такие задания обнаруживают нюансы проявления непонимания у детей, достаточно продвинувшихся в речевом развитии.
· на деревьях появились зеленые листочки;
· начались осенние холода;
· собирал в лесу грибы;
· долго купался в воде.
2. Закончить предложение, придумав концовку:
3. Выбрать правильное предложение из двух:
· Взошло солнце, потому что стало тепло. Стало тепло, потому что взошло солнце.
· Грачи прилетели, потому что пришла весна. Пришла весна, потому что прилетели грачи.
Анализируя выполнение подобных заданий, следует особенно учитывать сохранность интеллектуальных способностей испытуемых; достаточный уровень развития фонематического восприятия (при устном предъявлении), позволяющий воспринимать весь объем словесной информации; навык чтения (при письменном предъявлении); факторы, обусловливающие «контекстную догадку», которая часто присутствует при понимании простого или знакомого сообщения, где преобладают высокочастотные слова и привычные словосочетания.
При анализе особенностей понимания слов, и в особенности словосочетаний, следует обращать внимание не только на речевой контекст, т.е. на лингвистическое окружение данной единицы речи, но и на контекст ситуации, т.е. условия, в которых осуществляется речевое общение с ребенком. У детей с недоразвитием речи, обладающих нормальным интеллектом, также хорошо развита «ситуативная догадка», которая создает в некоторых случаях видимость полноценного понимания речи.
Обследование понимания грамматических форм
Одной из особенностей речи обследуемых детей является расхождение (в некоторых случаях достаточно резко выраженное) между активной и пассивной речью. Среди них могут быть дети, активный словарь которых состоит из ограниченного числа искаженных, лепетно произносимых слов, тогда как пассивный словарь достаточно развит и понимание обиходной речи, на первый взгляд, не вызывает сомнений. Поэтому при обследовании должна быть создана экспериментальная ситуация, при которой выполнение заданий исключает необходимость устного ответа испытуемого. Детям предлагается действовать по речевой инструкции, правильное выполнение которой возможно лишь при условии понимания ребенком заданных грамматических форм.
Обследование должно проводиться таким образом, чтобы ребенок в соответствии с инструкцией мог выбрать нужный предмет (или карточку) или нужное количество предметов. Заключение о том, понимает ли ребенок исследуемую грамматическую форму, следует делать на основании нескольких ответов.
Для исследования понимания форм единственного и множественного числа существительных используется набор картинок, изображающих один или несколько подобных предметов. Картинки предъявляются парами. Также могут быть использованы предметы. Примерные картинки из набора: шар — шары — грибы; карандаш — карандаши.
Инструкции: «Дай карандаш», «Дай карандаши»; «Покажи, где карандаш», «Покажи, где карандаши»; «Положи карандаш (карандаши) на книгу».
Для исследования понимания форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени используют картинки, на которых изображены мальчик и девочка, совершающие одно и то же действие или находящиеся в одном и том же состоянии:
· Девочка поймала рыбку — мальчик поймал рыбку.
· Девочка разбила чашку — мальчик разбил чашку.
· Девочка уронила книгу — мальчик уронил книгу.
Важным этапом в обследовании ребенка является исследование понимания значения предлогов. Обычно для исследования отбираются предлоги, употребляемые для передачи пространственных отношений: в, на, под, за, из, позади, впереди, между, через. Инструкции для выполнения могут быть следующими: «Поставь матрешку на стакан»; «Положи хлеб на тарелку»; «Положи карандаш между матрешками»; «Положи карандаш между матрешкой и книгой»; «Положи линейку в книгу»; «Положи карандаш в книгу»; «Положи ручку около цветка» и т.д.
Исследование понимания грамматических форм, проведенное по методике Г. И. Жаренковой, позволяет выявить различные степени импрессивного аграмматизма. Дети с тяжелой степенью недоразвития речи (I уровень) при выполнении инструкций с трудом и далеко не всегда учитывают грамматические формы, предлагаемые логопедом для обследования. Иногда они дают различные ответы на один тип задания или, наоборот, на разные задания — одинаковый ответ. Однотипные задания, следующие одно за другим, часто рождают неуверенность у детей, и их ответы становятся случайными. Выявляется непонимание форм единственного и множественного числа существительных, даже таких, которые изменяют форму и ударение (дерево — деревья, шар — шары). У детей этого уровня отсутствует понимание названных выше грамматических форм. Дети ориентируются на порядок расположения картинок, воспринимают различные формы слов как сходные. Они ориентируются на лексические значения слов в большей степени, чем на грамматические. Например, задания с предлогами на, в, под выполняются правильно в тех случаях, когда в задании используется привычное расположение обиходных предметов. Однако при выполнении заданий, конструкция которых не совпадает с привычной системой отношений слов внутри фразы, дети делают ошибки.
Понимание грамматических форм детьми со II уровнем речевого развития характеризуется различением некоторых грамматических форм: единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Однако часто понимание этих форм зависит от условий обследования (расположения картинок, влияния предшествующей инструкции). На более высоком уровне находится понимание предлогов.
Для детей с III уровнем речевого развития наиболее трудны грамматические формы мужского, женского и среднего рода прилагательных. Чаще они правильно понимают (различают) формы мужского и женского рода тех прилагательных, которые имеют ударные окончания <большой— большая). При самостоятельном выполнении заданий дети допускают ошибки на смешение всех трех родов прилагательных, и в особенности тех из них, которые имеют безударные окончания. У детей этой группы значительно выше уровень понимания предлогов. Они обычно справляются с такими заданиями, кроме заданий на выявление понимания предлогов между, через.
Выявленные особенности импрессивного аграмматизма должны быть соотнесены с характерными особенностями понимания лексической системы. Важным итогом обследования должно быть сопоставление с состоянием активной (экспрессивной) речи ребенка.
Следует особо остановиться на обследовании детей, имеющих тяжелую степень нарушения артикуляции. Их экспрессивная речь часто ограничивается незначительным количеством искаженных, нечетко артикулируемых слов. Поэтому процесс называния даже обиходных предметов или явлений представляет для них непреодолимую трудность, и в таких случаях только исследование импрессивной стороны речи может охарактеризовать истинный уровень их речевого развития.
Обследование понимания текста
Самой трудной формой импрессивной речи является понимание письменного текста. Это один из сложных аспектов обследования понимания речи, т.к. в нем выявляется взаимодействие процессов мышления, восприятия и понимания речи.
Специалистами в области психологии и логопедии неоднократно отмечалось, что у детей, имеющих нарушения моторной стороны речи, всегда в какой-то степени выявляются и нарушения ее рецепторной стороны, касающиеся процессов восприятия. Это обусловливает качественное своеобразие процесса понимания текста уже на самых ранних этапах развития ребенка.
Н. Г. Морозова считает, что младший школьник не может успешно решать две задачи — овладеть техникой чтения и процессом понимания, т.к. процесс чтения не является для него подсобной операцией для восприятия содержания.
Затруднения в понимании текста происходят еще и потому, что восприятие письменного текста психологически коренным образом отличается от восприятия устной речи.
Н. Г. Морозова выделяет три основные ступени понимания текста:понимание предметного или фактического содержания текста, т.е. усвоение информации о предметах, фактах, событиях; понимание подтекста, т.е. непрямо выраженной мысли; понимание отношения читателя к содержанию.
Понимание текста включает в себя:
· понимание значения слов, т.е. установление предметной соотнесенности между словами и явлениями действительности;
· образование связей между словами;
· образование связей между фразами;
· образование связей между частями текста (абзацами, главами и т.п.).
У детей с недоразвитием речи дефекты понимания текста обнаруживаются и часто сосуществуют во всех звеньях этого процесса. При восприятии слов страдает различение и узнавание их зрительных компонентов, поэтому на начальных этапах овладения техникой чтения часто возникает смешение слов с одинаковыми начальными элементами.
Для исследования понимания текста следует использовать разнообразные речевые показатели. Например, в качестве показате
ля правильного понимания прочитанного могут служить следующие ответы и действия учащихся:
· нахождение в тексте предложений, которые являются ответами на вопросы, поставленные к тексту учителем или другими учащимися, свободные ответы по прочитанному, ответы на вопросы к подтексту;
· составление читающим вопросов к тексту или к отдельным его частям;
· составление плана пересказа текста;
· свободное воспроизведение содержания текста;
· объяснение значений новых слов;
· правильное интонирование отдельных предложений.
Для выявления особенностей понимания текста детям, страдающим недоразвитием речи, могут быть предложены различные задания, связанные с реконструкцией текста. Наиболее простым заданием этого типа может быть задание на восстановление хронологической последовательности текста. Исходный текст (по сложности не превышающий программных требований) разделяется на относительно законченные в смысловом отношении отрезки. Напечатанные на отдельных карточках и перетасованные в случайном порядке, эти отрывки предъявляются учащимся. Им предлагается внимательно прочитать их и расположить так, чтобы восстановить исходный текст. Для этого вида задания используют несложные описательные тексты.
Другим видом задания, близким к описанному, является работа с деформированным текстом. От учащихся требуется восстановить логическую последовательность в изложении содержания. Предъявляется текст и следующая инструкция:
— Рассказ, который вы сейчас прочтете, составлен неверно. Предложения, из которых состоит рассказ, расположены неправильно. Исправьте недостатки и напишите его правильно.
Облегченным вариантом задания может быть следующее: детям предлагается устный план, который помогает им группировать предложения вокруг соответствующего пункта плана.
У многих детей с недоразвитием речи (II—III уровень) составленный рассказ не соответствует плану. Следует отметить и те случаи, когда дети не только неправильно группируют предложения вокруг определенных смысловых вех, но и возвращаются к уже выполненным смысловым разделам плана. Выявляемые у учащихся трудности восстановления логических связей указывают на фрагментарность в усвоении содержания текста и затрудняют его понимание.
Для подтверждения того, что трудности понимания текста связаны не с усвоением его структуры, а именно с лексико-грамматическим недоразвитием детей, полезно использовать приемы с подстановкой значений. В тексте, соответствующем программным требованиям, каждое пятое и седьмое слово пропущено и заменено чертой определенной длины. Таким образом пропускаются и глаголы, и существительные, и предлоги и т.п., т.е. слова, относящиеся к различным грамматическим и лексическим категориям. Учащихся просят заполнить пропуски словами, которые, по их мнению, были пропущены. Логопед отмечает, совпадает ли слово, названное учеником, с пропущенным, является ли его синонимом или совсем не связано с ним семантически. В каждой из этих групп ответов выделяют грамматически правильные и неправильные.
Возможен и другой вариант, когда логопед исключает, по своему усмотрению, отдельные лексические и грамматические элементы, достаточно легко подсказываемые контекстом. Исключают слова таким образом, чтобы ученику пришлось вставлять знаменательные и служебные слова. При этом важно обратить внимание на то, что представляет большую трудность для ребенка — вставка знаменательных или служебных слов.
При анализе результатов выясняется: а) достиг ли ребенок необходимого понимания текста; б) какой уровень понимания, семантический или грамматический, страдает в большей степени.
У детей младшего возраста более отчетливо проявляются ошибки в восприятии читаемых слов (смешение по звуко-буквенному сходству), которые свидетельствуют о неавтоматизированности процесса восприятия. У них не сформировано в нужной степени одно из необходимых условий для правильного понимания читаемого.
У детей более старшего возраста преобладают смешения по лексическому значению, которые говорят о нечеткости, диффузности словесных значений. Однако зачастую ошибки, обусловленные нарушением фонологической и семантической систем, сосуществуют у детей с недоразвитием речи вплоть до старших классов.
Описанные нами приемы направлены на выявление особенностей понимания речи в процессе ее формирования от уровня восприятия словоформ до раскрытия смысловых связей речевого сообщения.