позитивные отношения с учителем являются фактором повышающим школьную мотивацию учеников
Статья: «РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕНИЮ».
РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕНИЮ
В статье рассмотрены проблемы мотивации учебной деятельности младших школьников; раскрыты факторы, влияющие на ее формирование; представлены результаты исследования мотивации у младших школьников, обучающихся по системе развивающего обучения.
Ключевые слова: мотивация учебной деятельности, школьное обучение, внутренняя позиция, развивающие программы.
Учитель как исследователь начинает формироваться, тогда, когда усматривает противоречия и проблемы в своей педагогической деятельности и в связи с этим испытывает внутренние потребности исследовать и решить их. Проблема мотивации является актуальной для современной школы. Неоспорима роль учителя в формировании положительной мотивации учения школьников.
В младшем школьном возрасте складываются психологические новообразования (формируется адекватная самооценка, внутренний план действий, произвольность, самостоятельность, рефлексивность поведения). Отечественные ученые Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и другие отмечают, что этот возрастной период имеет большое значение для развития личности младших школьников и формирования у них мотивации учебной деятельности. В работах Л. И. Божович представлен анализ широкого спектра учебных мотивов, присущих младшим школьникам [1].
Учебная мотивация включает в себя три группы мотивов: познавательные мотивы, социальные мотивы учения и мотивы достижения.
К первой группе относятся мотивы, непосредственно связанные с содержанием и процессом учения.
Вторую группу представляют широкие социальные и узколичные мотивы. Их возникновение связано с системой отношений, в которую вовлечен ребенок. В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин считают, что становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы. Особенности мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте рассмотрены в трудах Б. Г. Ананьева, Т. Г. Богдановой, И. П. Дубровиной, Т. В. Рюминой, К. С. Шевырдяевой и других.
Учебная (школьная) мотивация определяется психологами как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения (нами используется термин мотивация учебной деятельности), который определяется как совокупность мотивов, побуждающих к выполнению учебной деятельности и способствующих ее успешности.
Актуальность избранной темы исследования определяется тем, что формирование мотивации учебной деятельности тесно связано с содержанием и способами учения. В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика. Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, по мнению Е. П. Ильина, являются: содержание учебного материала; организация учебной деятельности; коллективные формы учебной деятельности; оценка учебной деятельности; стиль педагогической деятельности.
Самое главное в деятельности учителя – научить ребенка отслеживать свои позитивные изменения, рефлексия на себя. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер и становятся сознательными и произвольными.
Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью мышлением. Т. В. Рюмина отмечает, что на формирование мотивации учебной деятельности оказывают влияние выделенные эмоционально-чувственные факторы (эмоции: ожидания и прогноза – тревога и страх; удовлетворение и радость; коммуникативная – смущение; фрустрационные – гнев и страдание; эмпирически выявленный фактор в процессе взаимодействия «учитель-ученик» – тип профессиональной направленности личности учителя; эмпатия педагога; аффективная составляющая когнитивного, гностического компонента деятельности учителя; ситуативная тревожность) [4, с. 7].
Психологические особенности младшего школьного возраста стимулируют качественное изменение способности к произвольному регулированию поведения. Именно для этого периода характерна утрата детской непосредственности, что является свидетельством нового уровня развития мотивационно-потребностной сферы, ребенок руководствуется сознательными целями. К. С. Шевырдяева выявила психолого-педагогические особенности мотивации младших школьников и отметила, что в начале обучения у учащихся преобладают внешние мотивы, затем к результатам учебного труда и лишь в конце обучения в начальной школе – к процессу, содержанию учения [5, с. 28].
На завершающем этапе обучения содержание мотивов меняется. У младших подростков происходят существенные изменения в потребностно-мотивационной сфере. Наиболее значимыми становятся потребность во «взрослом» обращении, потребность в самоутверждении, потребность в активной познавательной деятельности [2, с. 48].
Положительное отношение к школе может быть связано у разных детей с разными мотивами: общением с друзьями, получением высоких отметок и т. д. Исследования ученых показывают, что в большинстве случаев желание получать высокие отметки постепенно ослабевает от 1-го к 4-му классу и снижается уровень учебной мотивации. Это связано с тем, что ученики начинают понимать, что учитель оценивает их, прежде всего, за определенный уровень знаний, а не только за старательность.
Целью проведенного исследования стало изучение мотивации учебной деятельности учащихся лицея, где дети обучаются по системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, при этом уделяется особое внимание формированию у детей самооценки и самоконтроля. Основная цель учителя в этой системе развивать у ребенка объективную сторону самооценки. Учитель целенаправленно формирует действие оценки и самооценки, помогает детям научиться не только фиксировать трудности в усвоении программы, анализировать их причины, но и научиться преодолевать эти трудности. Формированию действия самоконтроля способствуют следующие учебные действия: сопоставление своих действий и результата с образцом; составление задачи, подобной данной; работа с моделями, схемами.
Развивающее обучение позволяет добиваться становления личности младшего школьника, способствует раскрытию его индивидуальных особенностей. В процессе исследования использовалась анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Г. Лускановой. Было установлено, что высокий уровень мотивации учебной деятельности отмечался у 44 % учащихся вторых классов, средний уровень был выявлен у 36 % учащихся и низкий уровень у 20 % второклассников.
Анализ результатов исследования этих же учащихся в конце обучения в начальной школе показал, что высокий уровень мотивации учебной деятельности был выявлен у 52 % учащихся четвертых классов (увеличение составило 8 %), средний уровень – у 40 % учащихся и низкий уровень у 8 % учащихся четвертых классов (уменьшение составило 8 %). Был сделан вывод, что система развивающего обучения обеспечивает формирование мотивации учебной деятельности.
Качественный анализ результатов исследования позволил сделать вывод о том, что в учебном процессе по системе развивающего обучения у детей преобладают высокие познавательные мотивы, учащиеся отличаются стремлением выполнять предъявляемые школой требования, целенаправленностью деятельности и положительным эмоциональным отношением к школе. Не смотря на повышение уровня школьной мотивации у большинства младших школьников лицея, были выявлены учащиеся с низким уровнем мотивации.
Эти дети неохотно посещают школу, испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, в установлении межличностных отношений с одноклассниками. Коррекционно-развивающая работа с учащимися, имеющими низкий уровень школьной мотивации может включать дифференцированный и индивидуальный подход, формирование способности выходить из затруднений, преодолевать внешние и внутренние трудности, самостоятельно ставить цели и добиваться их реализации, выработка ориентации на результат деятельности, создание ситуаций успеха; включение упражнений по психогимнастике, участие в ролевых играх, сказкотерапия, создание эмоциональной атмосферы.
Таким образом, мотивация учебной деятельности у младших школьников, обучающихся по системе развивающего обучения, повышается; мотивация обеспечивает более благоприятный переход учащихся из начальной школы в среднее звено, влияет на ее успешность, эффективность и результативность.
Изучение мотивации учителем имеет свою специфику по сравнению с изучением мотивации в исследовательских целях, так как учитель не располагает для этого специально отведенным временем, ему надо, сочетать изучение мотивации с учебным процессом.
Наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются: наблюдение; результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках; использование ряда специально подобранных ситуаций, которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, в форме заданий классного руководителя на классном часе; индивидуальная беседа с учеником; анкетирование.
Учитель должен владеть технологическими операциями, способствующими развитию положительной мотивации к учению у школьников: снятие страха, скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности, внесение мотива, персональная исключительность, мобилизация активности или педагогическое внушение.
Новая школа призвана стать центром творчества и информации. Для этого она должна быть, прежде всего, комфортабельной, благоустроенной, безопасной, хорошо оборудованной, поэтому такой фактор как укрепление материальной базы школы играет определенную роль в развитии положительной мотивации у детей к учению.
1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: монография. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с.
2. Домрачева С. А. Коррекция эмоционально-личностного развития младших подростков с учетом их гендерных различий // Актуальные проблемы коррекционноразвивающей деятельности психологов и социальных педагогов: сборник научных статей / отв. ред. И. П. Иванова, А. В. Кайсарова, О. В. Чернова, Н. Н. Корочкова. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2012. – С. 46–49.
3. Кулагина И. Ю., Гани С. В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 2. – С. 102–109.
4. Рюмина Т. В. Эмоционально-чувственные факторы в формировании мотивации учебной деятельности: дис. … канд. психол. наук. – Новосибирск, 2002. – 281 с.
5. Шевырдяева К. С. Психолого-педагогические особенности мотивации младших школьников // Вестник Пензенского государственного университета. – 2013. – № 4. – С. 25–29.
Влияние учителя на мотивацию достижения у учеников на уроке.
Технология развития мотивации учения в школе строится на развитии мотива достижения учеников. Эта технология включает как создание особой учебной программы с большим количеством фиксируемых градаций по сложности задач, времени усвоения и т.п., так и особый стиль взаимодействия учителя и ученика на уроке.
Просмотр содержимого документа
«Влияние учителя на мотивацию достижения у учеников на уроке.»
Индивидуальные различия в потребностях и мотивах учеников.
Влияние учителя на мотивацию достижения у учеников на уроке
Если вы провели в школе достаточно много времени, то знакомы с жалобами и репликами вроде: «Почему ученики невнимательны?», « Дети относятся к учебе безразлично», «У детей нет мотивации». Действительно, отсутствие мотивации к учебе является основной причиной неудач на уроке.
Рассмотрим ответы на следующие вопросы:
Какие факторы влияют на мотивацию? Какими способами учитель может усилить мотивацию?
Мотивация – процессы, определяющие движение по направлению к поставленной цели, а также факторы (внешние и внутренние), которые влияют на активность или пассивность поведения. Внутренняя мотивация предполагает развитие собственных мотивов школьника, в первую очередь – самоуважения в деятельности, познавательных и социальных мотивов. Внешней мотивацией часто называют использование внешних стимулов, подход «кнута и пряника».
Источником активности человека являются его потребности.
Мотив – побуждение к активности в определенном направлении. Мотив появляется, если человек видит способ удовлетворения потребности. Уровни развития потребностей у людей различаются.
Классификация потребностей и мотивы учения (по Маслоу)
Самопознание, развитие представлений о себе и своих возможностей
Эстетические и творческие потребности
Творческие: приятно творческое озарение, приведение в порядок взгляда на мир
Развитие интеллектуального уровня: понимание и объяснение
Достижения: учиться хорошо, чтобы уважать себя
Принадлежность: любовь, принятие группой
Социальные: учиться, чтобы уважали и любили
Безопасность: физическая и психологическая
Под угрозой наказаний: учиться, чтобы не наказывали
Потребности выживания: пища, вода, жильё
Материальные: учиться, чтобы получить вознаграждение
В классе присутствуют ученики с разным уровнем развития потребностей и мотивов учения. Успешный педагог должен учитывать, что главный «возрастной» мотив школьников – мотив достижения.
Мотив достижения может рассматриваться как система самооценки.
При самооценке деятельности люди используют различные нормы. Индивидуальные нормы оценивания позволяют переживать свой успех при малейшем улучшении в деятельности. При использовании социальных норм оценивания, как бы человек ни старался, всегда можно найти того, у кого результат еще лучше. Появляются чувства зависти и высокомерия, которые разрушают внутреннюю мотивацию. Причины происходящего люди интерпретируют по – разному. В зависимости от, того, видит человек причины происходящего в себе или вне себя, различают людей – «источников» и людей – «пешек» (де Чармс).
Восприятие причины происходящего как контролируемой связано с уверенностью в себе и высокой оценкой вероятности достижения успеха.
Дети подражают учителю, перенимают его способ интерпретации происходящего. Поэтому важна работа с людьми, воспитывающими ребенка: обучение развитию саморегуляции, тренингу мотивации достижения, умению эффективно поощрять, тренингу
Технология развития мотивации учения в школе строится на развитии мотива достижения учеников. Эта технология включает как создание особой учебной программы с большим количеством фиксируемых градаций по сложности задач, времени усвоения и т.п., так и особый стиль взаимодействия учителя и ученика на уроке.
Таким образом, понимание мотива достижения как системы самооценки задаёт три главные точки приложения сил учителя для развития мотива достижения у ученика:
— создание реалистического (соответствующего возможностям) уровня притязаний ;
— развитие чувства ответственности (поиск причин происходящего в себе);
— поддержка уверенности ученика в своих силах (позитивная самооценка).
Благоприятное сочетание этих факторов возможно только при использовании индивидуальных норм оценивания.
Если одинаковые усилия прилагают сильный и слабый ученики, то нужно тому и другому ставить высокую оценку, но при накопительной системе оценок по журналу и итоговая оценка будет одинакова, однако реальный уровень знаний этих учеников несопоставим. Выход из этой ситуации есть. Индивидуальные нормы оценок следует использовать при поурочном оценивании, в процессе изучения темы. Итоговая же оценка определяется с помощью тестирования в конце изучения темы, эта оценка сообщается только ученику, она не обсуждается в классе.
При развитии мотива достижения ориентируйте учеников на самооценку деятельности
Спрашивайте ученика: «Ты удовлетворён результатом?», вместо оценки: «Ты хорошо справился с работой»
Проводите индивидуальные беседы для обсуждения достижений и промахов, постоянно интересуйтесь отношением ученика к процессу и результату своей деятельностив,
Как можно чаще ставьте учеников в ситуацию выбора цели
В начале изучения темы информируйте учеников о том, чему они должны научиться, какие формы работы и проверки знаний могут быть использованы, предложите полную программу действий с вариантами выбора.
Предлагайте ученикам самим выбрать для себя уровень сложности заданий.
Предложите выбрать способ достижения цели.
Предложите одарённым и отстающим детям вместе разработать индивидуальные планы обучения.
Помогайте ученикам ставить перед собой реалистические цели
Поощряйте учеников, которые ставят перед собой достижимые цели, чтобы усложнять их со временем.
Попросите учеников записывать в специальной тетради цели и задачи, которые они ставят перед собой на день, неделю или четверть.
Расспросите учеников о том, когда и где они будут работать над достижением своих целей, какие материалы им для этого понадобятся и когда они предполагают закончить.
Помогайте ученикам быть ответственными за удачи и промахи.
Если вы делаете ошибку или ваша работа не выполнена на достаточно высоком уровне, обсуждайте это с учениками. Будьте самокритичны и ответственны за свои ошибки.
Приглашайте на уроки гостей, которые рассказали бы о своих удачах и неудачах.
Помогайте находить смешной выход из ситуаций.
Помогайте ученикам увидеть связь между их усилиями и результатами труда.
После выполнения задания попроситеучеников рассказать, что было особенно трудно, и как они с этим справились.
Обсуждайте причины не только успехов, но и неудач.
Постарайтесь избегать быстрых собственных выводов о причинах успехов и неудач.
Сделайте ситуацию успеха достижимой.
Выбирайте такие задания, при выполнении которых ученики чаще добиваются успехов, чем неудач.
Выбирайте адекватную методику преподавания предмета.
Приложение к тренингу мотивации достижения.
Упражнение «Еженедельный отчёт»
Цель: развитие возможности анализировать и регулировать свою повседневную жизнь.
Каждому участнику выдаётся листок бумаги со следующими вопросами:
Какое главное событие этой недели?
Кого тебе удалось лучше узнать на этой неделе?
Что важного о себе ты узнал на этой неделе?
Внёс ли ты какие-либо серьёзные изменения в свою жизнь на этой неделе?
Чем эта неделя могла бы быть лучше для тебя?
Выдели три важных решения, сделанные тобой на этой неделе.
Какие незаконченные дела остались у тебя на прошлой неделе?
Затем происходит коллективное обсуждение. Ребята делятся своими успехами, анализируют свои неудачи коллективно ищут пути улучшения ситуации в будущем. В итоге, проводя такие еженедельные наблюдения, ребенок начинает лучше понимать самого себя, анализировать свои поступки.
Статья «Влияние личности педагога на мотивацию учебной деяельности младшего школьника»
Суртаева Ольга Петровна
ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА НА МОТИВАЦИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.
Развитие личности это процесс ее вхождения в новую социальную среду и слияние с ней. Для младших школьников такой средой является учебный класс, в котором они заняты совместной деятельностью. Эта среда ведет к становлению новых коллективных отношений, возникновению общественной направленности личности, выражающейся в стремлении к общению со сверстниками, на фоне ведущей в этом возрасте деятельности учебы.
С появлением новой ведущей деятельности учебы, в жизни ребенка появляется новый референтный взрослый — учитель, влияние которого порой выше влияния родителей. Он способствует знакомству детей друг с другом, созданию атмосферы общей работы, сотрудничества, взаимопонимания. Именно учитель для младшего школьника является наиболее значимой личностью. Стиль его поведения, как правило, бессознательно присваивается детьми и становится своеобразной культурой учащихся класса. Следовательно, чем более учитель осознает себя несчастливым и неуспешным человеком, тем сложнее для него организация гуманного воспитательного пространства, создания для детей опыта проживания в атмосфере любви.
Большое внимание при этом уделяется системе взаимоотношений учеников между собой и с учителем, их анализу.
Анализ обратных связей помогает учителю правильно оценить свое взаимодействие с учеником, изменить свое общение с ним, включить его в разные виды коллективной работы.
Слово учителя приобретает силу воздействия лишь в том случае, если учитель узнал ученика, проявил к нему внимание, чем-то помог ему, т. е. установил отношения с ним через совместную деятельность. В процессе общения младшие школьники усваивают не только содержание материала, но и отношение к ним учителя. Это особенно значимо для учеников младшего школьного возраста, когда происходит формирование навыков межличностного общения. Эффективность такого общения учителя с учеником зависит от готовности ученика принять обращенное к нему замечание и адекватно отреагировать на него, но учитель не всегда заботится о такой готовности. Он часто торопится оказать волевое влияние на ученика, а в результате получает то, чего не ожидает: ученики не понимают учителя, не становятся участниками его взаимодействия. Ученики ожидают от учителя мудрых действий, способности разрешить спор спокойно и справедливо. При правильном, справедливом разрешении учителем ситуации дети считают это естественным. Тогда как всякое несправедливое решение вызывает детское возмущение поведением учителя, они обсудят его в группах сверстников, расскажут родителям. Эта оценка может надолго определить неустойчивый характер взаимоотношений с учениками и отсутствие воспитательной силы педагогического воздействия. Психолого-педагогическое влияние будет более успешным, если учитель пользуется уважением и доверием со стороны учеников как человек; умеет понимать по реакции детей, как воспринимают и оценивают его личность те ученики, на которых он собирается воздействовать, в этом случае меняется не только поведение ученика, но и личность самого учителя.
Поступки окружающих людей, в том числе учителей, их личностные качества, события общественной и школьной жизни ученик оценивает сквозь те нормы и ценности, которые приняты в отношениях со сверстниками. Учителям важно предоставлять ученикам большую самостоятельность, чтобы его установки и нормы были однозначными как в отношениях со сверстниками, так и со взрослыми.
Педагогические ситуации могут быть простыми и сложными, учителю ежедневно приходится включаться во взаимоотношения с учениками по разным поводам:
1) конфликты деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, вне учебной деятельности;
2)конфликты поведения, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, на уроках, вне школы;
3) конфликты отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей в сфере их общения.
Конфликт в позиции учитель — ученик может проявляться, как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.
Объективными условиями конфликта или конфликтной ситуации могут быть:
конфликты на предыдущем уроке;
ответственная контрольная работа;
настроение учителя, его умение или не умение организовать работу на уроке и др.
Продуктивное развитие младших школьников в условиях личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса в существенной мере зависит от учителя. Именно от него в значительной степени зависит успех реализации намеченных целей и задач. Концепция личностно-ориентированного образования в начальной школе выдвигает ряд требований к учителю. Кроме высокого профессионализма, он должен обладать свободой от стереотипов и педагогических догм, способностью к творчеству, широкой эрудицией, высоким уровнем психолого-педагогической подготовки, высокой культурой и гуманными установками по отношению к людям, в особенности к детям. Одна из главных отличительных черт такого учителя — наличие стремления понимать и принимать ребенка таким, какой он есть, знать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности в осуществлении педагогического процесса, обучать, опираясь на сильные стороны каждого ученика.
В условиях реализации концепции личностно-ориентированного образования в начальной школе ребенок является субъектом учения, которое, обогащая и расширяя его возможности самостоятельно решать разнообразные задачи, приобретает для него смысл особой деятельности по самоизменению, т. е. собственно учебной деятельности. Ведущую роль в такой системе играет общение в учебной деятельности, которое в младшем школьном возрасте организует учитель. Такая система способствует более тесному взаимодействию детей в учебном процессе, способствует развитию самостоятельности, формированию умения обобщать и анализировать полученный материал, ставит учителя в позицию делового партнера, активно сотрудничающего со своими учениками.
Исследования педагогов по поводу удовлетворенности образовательных притязаний родителей и учеников экспериментальных классов показали, что дети, обучающиеся в классах, реализующих концепцию личностно-ориентированного образования, охотнее ходят в школу, чаще рассказывают о школе по собственному побуждению, восторженное состояние по поводу обучения в этих классах у них сохраняется в течение всего года и др.
Личностно-ориентированный подход в образовании младших школьников предусматривает значительные возможности для творческого роста учителя, и тогда даже самые скромные его методические находки и открытия становится достоянием коллег в школе, районе, городе. Одним из важных факторов стимулирования педагогического творчества является предоставление учителю возможности творческого самовыражения, что реализуется в открытых уроках, творческих отчетах, выступлениях на педсовете, районных и городских семинарах, конференциях, педагогических чтениях. Выход на более высокие уровни, чем школьный, стимулирует творческие силы педагога. Сам факт подготовки выступления предполагает анализ, систематизацию, обобщение, выбор всего лучшего из опыта, имеющегося у учителя, т.е. собственные творческие операции.
Фактором стимулирования и развития педагогического творчества выступает и аттестация. Необходимость дать самооценку своей деятельности, сформулировать идею своего опыта, проанализировать его побуждают учителя к активным действиям по его пропаганде, наиболее эффективному показу.
Проблема взаимосвязи между уровнем компетентности учителя и результатами его труда достаточно сложна и многогранна.
Критериями эффективности деятельности учителя в развитии личности и познавательных возможностей школьника могут выступать:
организация активной деятельности ученика в учебно-воспитательном процессе;
формирование мотива предстоящей деятельности;
использование различных, в том числе и технических, источников знаний;
обучение учащихся различным способам переработки информации;
опора на сильные стороны ученика;
опора на самостоятельность и самодеятельность ученика и др.
Таким образом, реализация личностно-ориентированного образования в начальной школе выдвигает ряд требований к учителю: кроме высокого профессионализма, психолого-педагогической компетентности, он должен обладать свободой от стереотипов и педагогических догм, способностью к творчеству, широкой эрудицией, высоким уровнем психолого-педагогической подготовки, высокой культурой и гуманными установками по отношению к людям, в особенности к детям.
Одной из главных отличительных черт учителя, реализующего личностно-ориентированный подход, является наличие стремления понимать и принимать ребенка таким, какой он есть, знать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности в осуществлении педагогического процесса, обучать, опираясь на сильные стороны каждого ученика»
Развитие психолого-педагогической компетентности учителя не самоцель, а средство совершенствования образовательного процесса и фактор, обеспечивающий то или иное качество реализации воспитательных подходов.
Находясь в поиске новых моделей обучения, учителя, руководители, методисты должны постоянно обращаться к развитию инновационных дидактических подходов, нетрадиционных представлений о построении учебного процесса, что, прибавляя им знаний, умений и навыков, способствует личностному росту.
Учителя, реализующие личностно-ориентированный подход, должны быть более ориентированы на создание для учащегося возможностей занимать активную, инициативную позицию в учебном процессе, не просто усваивать предлагаемый учителем материал, но познавать мир, вступать с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине.
Хорошо показал роль педагога в процессе воспитания К.Д.Ушинский «В воспитании все должно основываться на личности педагога, потому что образовательная и воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организма заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле образования и воспитания».
Влияние личности педагога на учащихся нельзя заменить ни учебниками, ни наставниками, ни наказаниями и поощрениями. Нередко бывает и так, что одна и та же педагогическая мера у одного учителя приводит к успеху, а у другой не дает результатов. Одного учителя школьники понимают с первого взгляда, а у другого не действуют на учащихся и строгие наказания.
Основные черты личности педагога формируются еще в период обучения в школе, а затем во время обучения в педагогических учебных заведениях.
Основу личности учителя, как личности любого человека вообще составляют такие качества:
глубинные смысловые структуры (смысловые динамические системы, согласно Л.С.Выготскому), обуславливающие сознание и поведение;
степень осознанности своих отношений действительности.
Развитая личность обладает развитием самосознания.
Кто Я есть? Что Я могу сделать, чтобы стать тем, кем я хочу быть? Образ «Я», складывающийся в результате личного жизненного опыта, оказывает в свою очередь влияние на восприятие данным человеком мира других людей, на оценки, которые дает человек собственному поведению.
К психологическим характеристикам педагогов относятся:
активное восприятие окружающей действительности и способность хорошо ориентироваться в ней;
принятие себя и других людей такими, какие они есть;
По своим позициям, особенно в плане понимания смысла жизни к гуманистической психологии близки взгляды таких отечественных психологов, как Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и Л.И. Божович.
По мнению А.Н.Леонтьева центральная роль в структуре и развитии личности принадлежит деятельности. Основной внутренней характеристикой личности является мотивационная сфера.
Исходя из концепции А.Н.Леонтьева требования к личности педагога таковы:
1) наличие в мотивах деятельности педагога иерархии, т.е. определенной упорядоченности, разделения на ведущие мотивы и второстепенные. Упорядоченность подразумевает преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого, более значимого. При этом предполагается, что мотивы социальны как по происхождению, так и по смыслу, т.е. имеют социальную природу
2) отношение целей деятельности личности, т.е. того, на что она в данный момент непосредственно направлена, к ней мотивом (тому, что ее побуждает).
Если попытаться педагогически осмыслить особенности взаимодействий, влияющих на развитие личности в дошкольном и младшем школьном возрасте, а также при переходе от детства к взрослости, то вырисовываются некоторые общие черты ситуаций, в которых учебная деятельность ребенка мотивируется.
Стратегия заключается в том, что обучающий взрослый создает совершенно особую развивающую и мотивирующую среду для ученика. В ней определенным образом синтезированы «природные, «предметные», «социальные» образующие жизненного мира ребенка. Суть этого синтеза в создании условий для мотивации деятельности, и в частности активно неадаптивных мотивов образовательного взаимодействия. Предлагаемый В.А. Петровским принцип реализации этой стратегии состоит в акцентировании и взаимосопряжении трех моментов движущейся субъектности: единичная, особенная и всеобщее в становлении идеи «Я есть мир». Особенность, открывающаяся в контактах учитель ученик не сводится лишь к предметной стороне обучения.
При анализе ситуации взаимодействия учителя с учащимися отечественная и зарубежная психологии и педагоги обычно отличается в качестве важнейшего качества этого взаимодействия то обстоятельство, что учитель является для учащихся не только источником полезной информации, но примером, образцом, в той или иной степени мотивирующим деятельность ученика. При этом под понятием «пример» они подразумевали влияние индивидуальных личностных качеств учителя на ученика, существенного основания, оправдывающего использование термина «влияние», авторы, пишущие о силе примера учителя, не указывали. Понятие «влияние» суживалось ими до общих слов и преставлении о благотворном влиянии учителя, между тем как психологическая характеристика соответствующей категории эффектов воздействия учителя на учеников, не вычленялось.
В связи с концептуальной схемой, принятой каждым автором, к главным свойствам личности учителя определяющим силу его влияния относились весьма разно порядковые явления, такие как авторитет, соответствия роли, эмоциональная привлекательность, эмоциональная устойчивость, и т.д. В рамках этих представлений основная масса исследований стиля работы учителя, включающая зачастую, помимо анализа непосредственно личностных качеств, манеру его поведения и приемы воздействия на аудиторию.
Несмотря на то, что эти исследования охватывают достаточно широкий спектр вопросов, сконцентрированных, с одной стороны, на устной передаче учителем своим ученикам определенного свода принятых в обществе норм, ценностей и правил поведения, а с другой стороны, на демонстрации учителем соблюдения этих норм и социально одобряемых форм поведения, предмет исследования влияния здесь ограничен рамками нравственного различия личности учащихся.
К психологу на консультацию пришла опытная учительница, проработавшая в школе более 20 лет. Она хотела обсудить свое решение уйти из школы. Её жалобы состояли в следующем: « Класс вышел из- под контроля, у неё идут постоянные нервные срывы, она часто раздражается и кричит на ребят».
Что произошло? Учительница «устала» от школы? Утратила свою профессиональную позицию? Дети перестали хотеть учиться? Вовсе нет У учительницы умерла мать, с которой она была очень дружна. Женщина находилась, поэтому в состоянии глубокой депрессии, что и повлияло на ее профессиональную деятельность и успешность. Исходя из этого, можно предположить, что мотивация деятельности становиться новым ключом к успеху: « С хорошим показателем мотивации вас ждет хорошая работа и успешное продвижение по службе. Огромная роль в мотивации деятельности принадлежит к коммуникативным навыкам личности, умению эффективно выстраивать взаимоотношения с другими людьми».
Это влияние проявляется как в целенаправленной деятельности (обучении, воспитательной работе) так и в других случаях взаимодействия личности с окружающими.
Проведя анализ литературных источников и опираясь на теории известных психологов Выготского Л.С., Леонтьева А. В., Маслоу А. по исследуемой проблеме я выяснила, что ведущей деятельностью данного возраста является учебная. Основным социальным институтом, осуществляющим социализацию ребенка, наряду с семьей является школа. Поэтому основное социальное влияние на детей младшего школьного возраста оказывает значимая личность учителя.
Говоря о личности педагога и его влиянии на учащихся, из теоретических предпосылок исследования видно что, одним из возможных механизмов межличностного влияния установлен в исследованиях В.А.Петровского, построенном на предположении, что личность, обладающая более ярким проявлением индивидуально психологических качеств, чем у окружающих ее индивидов, транслирует эти качества в виде всевозможных образцов активности. За счет этого на первом этапе у субъектов (учеников) влияния расширяются соответствующие семантические поля, а затем у них происходят и определенное изменение мотивации, что в свою очередь ведет к изменению поведения и личностных черт.
Это влияние проявляется как в целенаправленной деятельности (обучении, воспитательной работе) так и в других случаях взаимодействия личности с окружающими.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. Известия Академия педагогических наук РФ». М. — Л., 1998.
Асмолов А.Г. Психология личности М., 1990
Божович Л.И. Отношения школьников к учению как психологическая проблема. АПН. вып 56 1991г.
Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.,1972
Болотова А.В., Макарова И.В. Прикладная психология: Учебник для ВУЗов. М.:Аспект Пресс, 2001.-383с.
Виллиам С. Гриффис Понимание и применение исследований в области мотивации. — интернет, 1999.
Выготский Л.С. Лекции по психологии Санкт-Петербург, 1997 г.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.,1982.
Немова Н.В. Школа достижений: начало пути к успеху. М.: «МОДЕК»,2002.-160с.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив – М., 1982
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Учитель. Очерки. Статьи. Воспоминания. М.,1961..
Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Абрахам Маслоу и теория самоактуализации. — интернет, 1999.
Хрестоматия по возрастной психологии. М.:»МОДЕК»,1998.-352с.