стили отношений между учащимися
Виды межличностных отношений подростков со сверстниками
Взаимоотношения — это специфический вид отношения человека к человеку, в котором имеется возможность непосредственного (или опосредованного техническими средствами) одновременного или отсроченного ответного личностного отношения. Отношения могут проявляться в каких-то процессах общения, взаимодействия, и всякий процесс взаимодействия предполагает наличие отношений между взаимодействующими объектами, но само личное отношение к кому-то не является процессом взаимоотношений, это просто его составная часть. Б. Д. Парыгин считает, что без отношений невозможно ни взаимодействие, ни взаимовлияние, ни сопереживание, ни взаимное понимание [3 с. 217].
Любые отношения носят ярко выраженный эмоциональный характер. В подростковых группах могут быть выделены функционально – ролевые, эмоционально – оценочные и личностно – смысловые отношения между сверстниками.
Основные типы межличностных взаимоотношений подростков со сверстниками:
При конкурентном отношении дети в большинстве случаев решают возникающие во взаимоотношениях проблемные ситуации в свою пользу. Но их решения сопровождаются ярко выраженными эмоциями и сомнениями. Они активно вовлечены в действия сверстника, оценивают и осуждают их, демонстрируют свое преимущество.
Дети с личностным типом отношения демонстрируют интерес к сверстнику, эмоциональную и практическую вовлеченность в его действия в большинстве ситуаций межличностного взаимодействия. Выбор в пользу сверстника эти дети, как правило, осуществляют без колебаний и огорчений, глядя ему в глаза и обращаясь по имени. Иногда они сравнивают и объективно оценивают результаты деятельности (своей и сверстника, но никогда при этом не затрагивают личные качества сверстника.
Можно отметить, что в основе любых межличностных отношений лежит потребность в общении, потребность взаимодействовать с другим человеком. Понятие «межличностные отношения» характеризуется в словаре А. В. Петровского, как субъективно переживаемые взаимосвязи между двумя людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний [4 c. 362].
Рассматривая потребность человека в эмоционально-доверительном общении (аффилиации, выделяются две тенденции — надежда на аффилиацию (ожидание отношений симпатии, взаимопонимания при общении) и боязнь отвержения (страх того, что общение будет формальным). Кроме того, удовлетворению потребности общения может препятствовать такое личностное качество, как застенчивость. Застенчивый человек, часто замыкается в себе, а это нередко ведет к одиночеству. Застенчивость и связанные с нею трудности общения особенно резко проявляются в подростковом возрасте и юности.
Владея информацией о подростковом периоде, родителям можно проследить какой тип отношений выбрал его ребенок, и в силу своего жизненного опыта провести коррекцию.
Приведем пример нашей работы по теме: «Влияние межличностных отношений на самооценку младших подростков.
После того, как были проведены специальные занятия, направленные на развитие межличностных отношений младших подростков в контрольной и экспериментальной группах испытуемых произошли значительные изменения.
По методике диагностики самооценки и уровня притязаний Т. В. Дембо и С. Я. Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан, было выявлено, что низким уровнем самооценки в экспериментальной группе обладают 13%, средним уровнем 27%, высоким уровнем 60%. В контрольной группе низким уровнем самооценки обладают 50%, средним уровнем обладают 31%, высоким уровнем обладали 19%.
По методике «Определение уровня общей самооценки» Казанцевой Г. Н, было выяснено, что после проведения занятий низким уровнем самооценки в экспериментальной группе обладали 13%, средним уровнем 27%, высоким уровнем 60%. В контрольной группе низким уровнем самооценки обладали 38%, средним уровнем обладали 43%, высоким уровнем обладали 19%.
Это изменение в статусе подростков показывает, что в результате специально организованной работы произошло улучшение положительных отношений между подростками. Самооценка стала значительно выше в экспериментальной группе младших подростков, при этом в контрольной группе она осталась практически на том же сама уровне, на котором была – на среднем. После проведенной экспериментальной работы в экспериментальной группе произошло смещение части членов группы в более высокостатусную, при этом у членов этой группы значительно увеличилась самооценка. В контрольной группе такого распределения не произошло, и показатели самооценки также остались на прежнем уровне.
В экспериментальной группе было выявлено, что у испытуемых адекватное оценивание своих умственных способностей позволяет эффективно распоряжаться своими интеллектуальными ресурсами, черты их характера развиваются исходя из адекватных реакций на внешние воздействия окружающих, а также авторитет у сверстников больше всего связан с адекватным оцениванием своего поведения, статуса и личностных особенностей, что позволяет быть включенным во взаимодействие со сверстниками. Также в экспериментальной группе оценивание своей внешности происходит объективно, и как следствие, испытуемые достаточно объективно оценивают свою привлекательность для других людей. Исходя из этого они строят свое взаимодействие, ожидая определенных реакций от окружающих на свою внешность, в связи с чем они довольно уверены в выполнении своих личных задач, и как следствие, вероятность успешности у них повышается.
В тоже время в контрольной группе было выявлено, что испытуемые не имеют адекватной самооценки, их некритичное отношение к своим умственным возможностям может часто вести к переоценке своих сил, и как следствие к срыву планируемых результатов. В связи с этим самооценка приобретает негативный характер, где существует неадекватное оценивание себя, окружающих, ситуаций, как следствие, строиться неправильное реагирование на внешние воздействия. Также было выявлено, что в контрольной группе испытуемые могут оценивать свой авторитет у сверстников неадекватно, с последующими проблемами в общении, потому что часто могут предъявлять заниженные или завышенные требования к окружающим по поводу своего взаимодействия с ними, что также может в дальнейшем отражаться на самооценке подростка при неудачном стечении обстоятельств, снижая его уверенность.
Таким образом, можно говорить о том, что развивающая работа оказалась успешной, так как были зафиксированы положительные сдвиги в экспериментальной группе, как по уровню самооценки, так и в социометрическом статусе.
3. Парыгин Б. Д., Основы социально – психологической теории. – М., – 1971. – с. 235
4. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М. : Политиздат, – 1990. – 866 с.
5. Райс Ф., Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб. : Издательство «Питер», – 2000 – 544 с.
Адаптация детей в период кризиса трех лет Консультация для родителей Адаптация детей в период кризиса трех лет. Адаптация – это самый сложный период у детей, а в период кризиса.
Сценарий жизни Каждый человек с момента рождения начинает писать книгу своей жизни, являясь и автором и актером, режиссером и художником и только от него.
Этапы и типы отношений школьника со сверстниками
Ни для кого не секрет, что школьные годы – это основной этап социализации ребёнка. Школа – это не только место, где дети получают образование, но также они учатся самому главному – умению взаимодействовать с людьми. Так как дети на протяжении всего процесса обучения находятся в коллективе, им нужно как-то сосуществовать вместе. При этом, поскольку все люди разные, и дети далеко не исключение, сосуществовать в гармонии получается не всегда.
В школе дети получают опыт различных взаимоотношений, оказывающих как позитивное, так и негативное влияние на всех участников этих отношений. Так как же проходит процесс становления отношений школьников в коллективе и какие типы таких отношений существуют? Обратимся за помощью к специалистам.
Рассмотрим эти вопросы вместе с преподавателем белорусского языка и литературы, чешского языка, Юлией Сныткиной.
Первым этапом является первичное знакомство. На этом этапе дети узнают друг о друге базовую информацию (имя, фамилия, возраст), присматриваются друг к другу. При знакомстве может возникнуть поверхностная симпатия или антипатия, как это происходит у взрослых.
Вероятно, вы могли замечать за собой, что вы быстрее вступаете в контакт с человеком, который чем-то похож на вас. Вы обращаете внимание на то, как человек выглядит, как говорит и ведет себя в обществе. То же можно сказать и о детях. В детстве мы активно познаем мир, поэтому дети очень наблюдательны, иногда даже больше, чем взрослые. Однако здесь следует заметить, что дети младшего школьного возраста, как правило, на этапе знакомства сохраняют нейтралитет, поскольку не имеют достаточного опыта. Чем старше ребенок, тем больше вероятность возникновения симпатии / антипатии в самом начале зарождения отношений.
Второй этап – вторичное знакомство. Здесь дети знакомятся друг с другом ближе: узнают о интересах, хобби, особенностях характера и поведения. Во время общения между собой у них складывается общее впечатление о собеседниках: комфортно ли им вместе, есть ли точки соприкосновения. На этом этапе можно говорить об уверенной симпатии или антипатии.
Вторичное знакомство – это стадия формирования приятельских отношений. Также данный этап может обернуться и неприязнью или вовсе никак не сдвинуть отношения с места. Здесь можно говорить о начале формирования отдельных «групп по интересам» внутри одного коллектива.
Третий этап можно назвать «пробой пера» в отношениях. На этом этапе дети пробуют себя в совместной деятельности внутри сложившихся на предыдущем этапе групп, сталкиваются с необходимостью взаимопомощи, ответственности друг перед другом за свои действия (как пример можно привести выполнение проекта по интересам, творческого задания).
Переживая этот опыт, дети испытывают чувство комфорта или дискомфорта от взаимодействия друг с другом, удовлетворения или неудовлетворения от совместной деятельности, делают выводы о ее продуктивности. Таким образом, на данном этапе из приятельских формируются товарищеские отношения. Тем не менее, если дети не удовлетворены опытом вышеописанного взаимодействия, группа может расформироваться, а отношения останутся на уровне приятельских.
Четвертый и последний этап – зарождение дружбы. Данный этап характеризуется наличием существенных общих интересов, сходством взглядом, взаимной привязанностью, доверием, готовностью помочь и поддержать.
На этом этапе дети ощущают взаимную потребность друг в друге не только в школе, но и за ее пределами, могут доверить друг другу свои секреты и хранить тайны друзей. Следует отметить, что друзьями могут стать как все члены сформировавшейся группы, так и лишь некоторые их них.
Исходя из этапов формирования взаимоотношений между школьниками в коллективе, можно выделить следующие типы этих отношений.
Просто одноклассники. Общение между просто одноклассниками, т.е. детьми, обучающимися в одном классе и только, ограничивается уровнем «привет-пока» и обсуждением вопросов, связанных с учебой (тема урока, домашнее задание, контрольные работы и под.).
Приятели. Для этого типа отношений характерно минимальное обсуждение интересов, новостей, общих тем, касающихся учебы и других сфер.
Неприятели. В таких отношениях имеют место злые шутки, подколы и другие пакости, однако также возможно и полное отсутствие всякого общения, даже минимального «привет-пока».
Товарищи. Товарищам присуща взаимная заинтересованность в совместной деятельности, в близком общении. Для таких отношений характерно не только активное обсуждение интересов. Дети хотят проводить время вместе за занятиями, которые доставляют им удовольствие, с радостью помогают друг другу в процессе. В товарищеских отношениях всегда присутствует лидер. При этом, если лидеров в группе два или более, группа рано или поздно распадается, так как каждый из них будет «тянуть одеяло на себя».
Друзья. Для дружбы характерно желание быть вместе как можно больше. Друзья, как правило, сидят за одной партой, делают вместе домашнее задание, ходят гулять. Друзьям свойственно принятие друг друга со всеми недостатками, понимание, беспрекословная поддержка в любой ситуации. Друзья защищают друг друга от нападок неприятелей и остаются вместе, когда от одного из них вдруг отворачиваются остальные. Конечно, бывают исключения из правил, но тогда дружба рушится.
Также следует отметить, что в дружбе, как и в товариществе, чаще всего встречаются отношения «ведущий-ведомый», при этом у пары «ведомый-ведомый» больше шансов построить и сохранить крепкую дружбу, чем у пары «лидер-лидер».
Стили отношений участников образовательного процесса, предложенные Н.А.Березовиным, Я.Л.Коломинским.
Роль общения в жизни людей огромна. В процессе общения обеспечивается жизнедеятельность человека и общества, изменяется структура и сущность социальных субъектов, формируются исторически конкретные типы личностей и все разнообразие человеческих индивидуальностей, происходит социализация человека, становление его как личности.
Среди разнообразия видов общения выделяют педагогическое общение. Педагогическое общение есть частный вид общения людей (например, в сопоставлении с деловым, семейным и т.д. общением). Ему присущи как общие черты коммуникативного взаимодействия, так и сугубо специфические, свойственные образовательному процессу. Можно утверждать, что педагогическое общение является одним из видов профессионального общения.
Не менее существенна и отмеченная К.Роджерсом функция облегчения, фасилитации общения. Эта функция столь важна, что К.Роджерс называет учителя, прежде всего, фасилитатором общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактулизации ученика и его дальнейшему развитию. Говоря о социальной роли педагогического общения и его функциях необходимо отметить следующее:
— Взаимодействие учителя и ученика состоит, прежде всего, в обмене информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. И передача этой информации осуществляется как вербальным путем, так и с помощью различных средств невербальной коммуникации. Таким образом осуществляется информационная функция педагогического общения.
— Общение как диалог разворачивается в условиях когнитивно сложного отражения людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие учителем ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное взаимодействие. Речь идет в данном случае о социально-перцептивной функции общения, о тех психологических механизмах (идентификации, эмпатии, рефлексии), с помощью которых воспринимается и познается личность ученика.
— В общении всегда происходит взаимодействие интеллектов людей, их эмоциональных сфер и их воли, а это означает, что и в педагогическом общении фактически постоянно развертывается взаимодействие характеров и, разумеется, взаимодействие личностей, личностей учителя и ученика, взаимодействие учеников, а также профессиональное взаимодействие учителей. Все это находит свое отражение в интерактивной функции педагогического общения. Интерактивная функция педагогического общения состоит, прежде всего, в организации взаимодействия между учителем и учеником, учителем и классом, преподавателем и студентом, преподавателем и студенческой группой, т.е. в обмене не только знаниями и идеями, но и действиями.
Перечисленные функции (информационную, социально-перцептивную, презентативную или самопрезентации, интерактивную и аффективную) можно назвать основными функциями педагогического общения.
На третьем уровне на передний план выступает то, что для коммуникации наиболее существенно, а именно: стремление понять установки и взгляды друг друга, прислушаться к мнению других, даже когда с ним не соглашаются и т.д. В этом случае коммуникация направлена на формирование общей оценки достигнутых результатов, вкладов отдельных участников.
Стремление к общей оценке может натолкнуться на препятствие, заключающееся в разности основных ценностей, с которыми отдельные участники вступают в коммуникацию. Этот третий уровень коммуникации связан с коллективным характером взаимных отношений.
В процессе педагогического общения решаются самые разнообразные педагогические задачи и, прежде всего, связанные с коммуникацией и воспитанием у детей гражданских и нравственных качеств. Проблема определения задач педагогического общения и их классификации нашла свое выражение в работах. Ф.Спирина, М.И.Лисиной, А.В.Вельского, В.А.Артемова, Л.Д.Ревтова, В.И.Кадомцева и др. Коммуникативная задача, отмечается в учебном пособии по педагогике, есть та же педагогическая задача, но переведенная на язык коммуникации.1 Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия. Общая коммуникативная задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повествование представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт и др. Побуждение имеет такие виды, как приказ, команда, требование, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, предложение, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба.
Таким образом, в процессе решения коммуникативных задач педагог реализует две основные цели: передать учащимся сообщение или воздействовать на них, т.е. побудить к действию.
Коммуникативная задача вплетена и в общий контекст учебной задачи, которая, согласно Д.Б.Эльконину, является основной единицей учебной деятельности. При этом основное отличие учебной задачи от всяких других заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.
Коммуникативные задачи поэтому могут быть рассмотрены как средство решения учебной задачи в контексте учебной деятельности. В процессе общения с учащимися на уроке учитель решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различные педагогические функции. Выделены четыре функциональных ряда коммуникативных действий учителя: стимулирующие, реагирующие (оценочные и корригирующие), контролирующие, организующие.
Для учителя, осуществляющего управление учебной деятельностью ученика, важно не только четко осознавать и дифференцировать типы коммуникативных действий, направляющих учебную деятельность ученика, но и определить, какими из этих действий могут быть решены педагогические коммуникативные задачи.
Определенный интерес в характеристике педагогического общения представляет стиль общения учителя с учащимися. Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом.
Педагогический стиль общения понимается как совокупность методов, приемов и способов поведения учителя, обеспечивающих результативность педагогической деятельности.
В стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя, его общительность, умение налаживать и поддерживать контакты с людьми, б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, в) творческая индивидуальность педагога, г) особенности ученического коллектива, д) нравственно-психологический климат учительского коллектива в целом.
В основе стиля общения на основе увлечённости совместной творческой деятельностью лежит единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Учитель своей увлечённостью, творческим подходом к делу оказывает заражающее воздействие на отношение учеников к учёбе, которое в свою очередь стимулирует его коммуникативную активность.
Суть педагогического взаимодействия «общение-дистанция» состоит в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащегося в качестве ограничителя выступает дистанция, она показывает ведущую роль педагога, подчёркивает его авторитет и жёстко регламентирует взаимоотношения учителя и ученика.
Стиль педагогического общения понимаемого как «общение-устрашение» связан с неумением организовать продуктивное общение на основе увлечённости совместной деятельностью. Он, как правило, свойственен молодым учителям, которые идут по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем её проявлении. Этот стиль педобщения излишне регламентирует поведение учеников, их отношение к учёбе и к преподавателю, ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего не надо делать, лишает учащихся дружественного к ним отношения учителя, ограничивает их творческую инициативу и любознательность, существенно сказывается на их открытости:
Долгое использование в педагогической деятельности таких стилей общения, как «устрашение», «заигрывание» и «дистанция», может укорениться в сознании и психологии учителя, войти в его творческую индивидуальность, стать штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.
Распространена точка зрения, согласно которой педагогическому общению свойственны авторитарный, демократический и либеральный стиль. Подобная классификация составлена по аналогии со стилями руководства, предложенными в 30-е годы немецким психологом Куртом Левиным. Я.Л.Коломинский и Е.А.Пасько выделяют демократический и авторитарный стиль педагогического общения. Для демократического стиля, считают они, характерен широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, требований и оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым; для них типично стремление дать исчерпывающие ответы на детские вопросы, учесть индивидуальные особенности воспитуемых, отсутствие предпочтений одних детей другим, стереотипности в оценке детей, их поведения.
Педагоги с авторитарным стилем руководства, напротив, проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жёсткой регламентацией. Они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, в работе преобладает деловой подход, вводимые требования, правила поведения вообще не разъясняются или разъясняются редко.
Для психического развития детей, справедливо отмечают Я.Л.Коломинский и Е.А.Пасько, далеко не безразлично, какими формами руководства пользуются взрослые. Отечественные и зарубежные исследования показали, что формы общения и взаимодействия оказывают существенное влияние на развитие ребёнка. Так, воспитанники педагога-демократа» значительно чаще проявляют стремление к творчеству, оригинальности, самостоятельности, коммуникабельности, нежели их сверстники, воспитывающиеся у «автократа». Продуктивность демократического стиля руководства педагога сказывается и на психологическом климате в классе.
О демократическом и авторитарном стиле руководства учителя пишет и Н.Ф.Маслова, выделяя специфические особенности и того и другого. Демократический учитель работает с классом в целом, стремится учесть индивидуальные особенности и личный опыт школьника, его активность и потребности. Для такого учителя характерен личностный подход. Он не имеет или не проявляет негативных установок, не стереотипен в оценке и поведении, изобретателен в контактах, не субъективен в оценках. Что же касается авторитарного учителя, то он «работает» один на один с учеником, исходит из «среднего» представления об ученике, из абстрактных требований, не учитывает его индивидуальных особенностей. Для него характерны функционально-деловой и ситуативный подходы, резко выраженные установки. Он стереотипен в контактах и субъективен в оценках.
Пять стилей отношения учителя к ученикам выделили Н.А. Березовин и Я. Л. Коломинский. Они называют активно-положительный, ситуативный (неустойчивый), пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный стиль. Нужно сказать о важности такого подхода, который позволяет проследить влияние стилей на оценку учителем социально-психологической ситуации в детском коллективе и на саму ситуацию, на оценку школьниками учителя и взаимоотношений с ними учащихся и т.д.
Остановимся на некоторых характеристиках типов отношений, выделенных названными авторами. Активно-положительный стиль характеризуется тем, что у учителя в отношении к детям преобладает эмоционально-положительная направленность, выраженная в манере поведения, речи и др. Такой учитель дает наиболее высокую оценку положительных качеств учащихся. Он убежден, что у каждого из них есть определенные достоинства, которые при соответствующих усилиях можно раскрыть и развивать. В индивидуальных характеристиках своих учеников он отмечает положительный рост и качественные сдвиги. При ситуативном стиле отношения учителю свойственна эмоциональная нестабильность, выраженная в зависимости от конкретных ситуаций, отражающихся на его поведении. Он может быть вспыльчивым, непоследовательным; для него характерно чередование дружелюбия и враждебности по отношению к учащимся. Учитель с этим типом отношений не имеет твердых объективных взглядов на личность, ученика и возможность его развития. Оценки им учащихся противоречивы или неопределенны. Для учителя с пассивно-положительным стилем характерна общая положительная направленность в отношении к ученикам. Однако ему присуща определенная замкнутость и педантизм. С учащимися он разговаривает преимущественно официальным тоном.
Активно-отрицательный стиль отношения учителя со школьниками характеризуется ярко выраженной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности. Такой учитель дает низкую оценку своим ученикам, делает акцент на их недостатках. Похвала, как метод воспитания, для них несвойственна, при любой неудаче ребенка он возмущается, наказывает, часто делает замечания.
При пассивно-отрицательном стиле отношения учитель не столь явно проявляет негативное отношение к детям. Такой учитель чаще бывает эмоционально вялым, безучастным, отчужденным в общении с ними Возмущения поведением он, как правило, явно не проявляет, но равнодушен к успехам и неудачам детей.
Для учащихся чрезвычайно важна оценка педагогом результатов их учебы. Однако следует помнить, что, оценивая знания, учитель по существу одновременно оценивает и личность ребенка, его возможности, место среди одноклассников. Именно так и воспринимаются оценки детьми. Ориентируясь на оценку учителя, они сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников среди слабых, активных, пассивных, старательных, нестарательных и др. Таким образом, особенности межличностного взаимодействия учителя с классом оказывают сильное влияние и на оценку школьниками учителя, и на характер взаимоотношений с ним, и на эмоционально-мотивационную сферу детей, и на проявление их творческой активности в процессе обучения.
В общении выделяют несколько этапов. В развернутом виде их можно представить следующим образом: установление контакта; ориентация в ситуации; раскрытие темы, обсуждение вопроса, проблемы; подведение итогов, вывод, принятие решения; выход из контакта. В реальном общении эта схема может быть как свернутой, краткой, так и полной, подробной. Именно сознательным вычленением этих этапов и их регуляцией определяется во многом эффективность профессионального общения.
Применительно к педагогическому общению можно также говорить об этапах и стадиях педагогического взаимодействия и коммуникации.
Исследуя педагогическое общение, В.А. Кан-Калик выделил следующие стадии:
— ориентирование в условиях общения. На этой стадии происходит сложный процесс прилаживания общего стиля общения к сегодняшним условиям общения (урока, мероприятия и т.д.);
— поисковый этап педагогической коммуникации состоят в том, что педагог, как бы «зондирует», зрительно ощупывает класс, внутренне подготавливая учеников к предстоящему общению, к восприятию нового материала. Успешная реализация учебной деятельности возможна только при условии точного и адекватного взаимопонимания.
Представленная периодизация процесса педагогического общения далека от совершенства. Весьма проблематично выделять вербальное общение, которое сопровождает весь учебно-педагогический процесс, в самостоятельную стадию педобщения. Тем не менее, в схеме предложенной Кан-Каликом, можно найти много ценного и полезного. Представляют интерес его высказывания о том, что общение в педагогическом процессе нельзя ограничивать только одной функцией-информацией. Необходимо использовать весь многофункциональный «регулятор» общения, т.е. реализовывать задачи и обмен информацией для организации взаимоотношений и познания личности, оказания педагогического воздействия.
Структурируя процесс педагогического общения, уместнее говорить о его этапах. По мнению того же В.А. Кан-Калика и Н.Д. Никандрова, педагогическое общение реализуется через ряд этапов:
— Моделирование педагогом предстоящего общения с классом, аудиторией в процессе подготовки к непосредственной деятельности с детьми (прогностический этап).
— Организация непосредственного общения с классом, аудиторией в момент изначального взаимодействия с ними (начальный период общения).
— Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.
— Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.
На каждом из перечисленных этапов процесса педагогического общения учителю приходится решать определенные задачи.
На этапе моделирования (прогностический этап) продумывается содержание, способы и стиль предстоящего общения с учениками, планируется коммуникативная структура урока, прогнозируется восприятие учащимися, учебного материала и личности самого педагога.
В ходе второго этапа педобщения (начальный период) обеспечивается руководящая роль учителя в учебно-воспитательном процессе, выбирается педагогически целесообразное направление общения, которое формирует соответствующее настроение, чувства детей, создаёт возможность формирования нужного социально-психологического климата, обеспечивающего эффективность учебно-воспитательной деятельности.
На третьем этапе педобщения педагог решает педагогические и коммуникативные задачи, связанные с восприятием, пониманием, осмыслением, обобщением, закреплением и применением учебного материала, нравственно-психологическим и гражданским развитием детей.
Четвертый этап предполагает анализ содержания, стиля, методов и приемов педагогического общения с детьми, учет положительных и отрицательных моментов в дальнейшей педагогической деятельности. Рассматривая педагогическое общение в контексте общей теории общения, необходимо отметить важность для учителя соблюдения требований профессиональной этики, обязательное наличие у него высокой культуры чувств, приветливости и толерантности, а также других профессионально-значимых нравственно-психологических качеств.
На педагогическое общение существенное влияние оказывает идентичность учителя. Под идентичностью (вообще) понимается тождественность, одинаковость, полное совпадение чего-либо с чем-нибудь. Учитель является идентичным, если он при всех самых различных ситуациях и обстоятельствах остается самим собой. Социально-экономические условия, в которых находится сегодня учитель, накладывают серьезный отпечаток на его идентичность. Н.В.Антонова провела исследование идентичности педагога в контексте его общения с учениками и составила типологию идентичности и общения в зависимости от возраста и педагогического стажа учителей.меньше 10 лет. Для них характерна открытая нестабильная идентичность. Они открыты восприятию нового в себе и окружении, склонны к самоизменениям. Они еще не вполне определились в профессиональном плане, не вполне ощущают целостность своей личности, находятся в состоянии поиска. Проблемы, связанные с работой, еще не занимают центрального места.
В общении с учениками такие учителя чаще используют отстраненно-репрессивный тип общения. Они часто прибегают к дисциплинарным замечаниям, что дает обратный эффект, то есть отсутствие дисциплины. Обратную связь давать ученикам они не стремятся. В их высказываниях на уроке преобладают императивные требования, чаще в форме приказов. Они предпочитают негативно окрашенные высказывания к ученикам. Таким образом, их общение воспроизводит модель репрессивного общения.
Возможно, это объясняется тем, что эти учителя еще не определились как профессионалы, не выработали собственный стиль общения с учениками и воспроизводят усвоенную ранее социально-нормативную модель общения, какой все еще, по-видимому, является модель репрессивного общения.