в тифлопедагогике используются как общие методы обучения так и
В тифлопедагогике используются как общие методы обучения так и
учитель начальных классов ГКС(К)
для ОВ с ОВЗ СКОШИ III-IV вида
г. Троицка
Методы, формы, средства, обеспечивающие комфортность условий для работы с учащимися с нарушением зрения
В настоящее время произошли серьезные изменения в сфере образования. Принятие федерального государственного образовательного стандарта не только повлекло за собой пересмотр давно сложившейся системы образования, но и позволило педагогам по-новому выстраивать школьное образовательное пространство.
В работе школ-интернатов для детей с нарушениями зрения используются методы обучения классификации, созданной А. Г. Литваком [4].
Методы обучения детей с нарушением зрения имеют свою специфику. В тифлопедагогике используются как общие методы обучения (словесные, наглядные, практические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и другие), так и специальные, направленные на коррекцию и компенсацию отклонений в развитии детей. Необходимость применения общих и специальных методов определяется характером и спецификой познавательной деятельности детей. Так, при первоначальном обучении обращается внимание на преодоление нарушенного соотношения чувственных и словесных систем связей, поэтому рекомендуется сочетать при объяснении учебного материала слово, образ и практическое действие.
Формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют: на фронтальные, групповые и индивидуальные.
При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Однако фронтальная работа не всегда рассчитана на учёт зрительных и интеллектуальных различий детей.
При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. К групповым относят также парную работу учащихся.
В классах слабовидящих учащихся для обучения общеобразовательным предметам предусмотрены напечатанные крупным шрифтом учебники с переработанными иллюстрациями, в которых выделены основные признаки изображённых объектов, тетради со специальной разлиновкой, наглядные пособия укрупнённого масштаба с выделением главного, оптические и технические средства.
Также уделяю особое внимание наглядным методам обучения детей с нарушением зрения (письмо, математика, литературное чтение и другие). Эти методы способствуют обогащению сенсорного опыта, путём развития наблюдательности, формирования образов памяти.
На уроках литературного чтения, окружающего мира использую словесные методы с использованием наглядности (беседа, рассказ, работа с учебниками, с иллюстрациями).
На предмете «Окружающий мир» выходят на первое место практические методы обучения, которые способствуют формированию целостных и содержательных представлений о предметах, процессах и явлениях окружающей действительности, об эстетической картине мира, отношении человека к жизни.
У детей с нарушением зрения и сопутствующими заболеваниями нарушено абстрактное и логическое мышление, зрительно-пространственная ориентировка, что вызывает особые трудности при изучении некоторых тем математики. Для урока делается подборка разнообразного, доступного и интересного материала, что активизирует обучающихся и помогает повышать интерес к предмету.
Коррекционно-воспитательная работа, проводимая с обучающимися, с учётом глазных заболеваний, их особенностей восприятия окружающего мира и потенциальных возможностей каждой категории детей, помогает достичь позитивных результатов в обучении и воспитании детей с нарушением зрения.
Тифлопедагоги Г.В.Григорьева, Л.М.Егоршина, А.Г.Литвак, Л.И.Плаксина, Л.И. Солнцева, В.А.Феоктистова, [1,2,3,4] отмечают, что правильная дифференцированная работа с использованием специальных методов, форм, и средств обучения, создаёт комфортные условия обучения, помогает детям с нарушением зрения преодолеть все трудности и адаптироваться в обществе.
Методы обучения детей с нарушением зрения
Методы обучения детей с нарушением зрения имеют свою специфику. В тифлопедагогике используются как общие методы обучения, так и специальные, направленные на коррекцию и компенсацию отклонений в развитии детей. Так, при первоначальном обучении обращается внимание на преодоление нарушенного соотношения непосредственно чувственных и словесных систем связей. Поэтому для глубокого усвоения знаний детьми рекомендуется сочетать при объяснении учебного материала слово, образ и практическое действие, давать их в тесной связи и взаимодействии друг с другом, чтобы знания служили руководством к действию, а словесные приемы обучения при этом играли регулирующую, направляющую роль и способствовали коррекции нарушенных функций.
Словесные методы обучения являются основными. К числу наиболее распространенных словесных методов обучения и получения информации относятся: беседа, рассказ учителя, работа с учебником, печатными текстами и иллюстрациями, письменные и устные самостоятельные работы, учебные радио- и телепередачи, «говорящие» книги, школьные лекции, встречи учащихся с замечательными людьми.
Беседа как важный источник получения знаний предусматривает целенаправленный подбор вопросов, адресующихся главным образом к мыслительной деятельности учащихся. В беседах рассматриваются причинно-следственные связи, логико-дидактические основы изучаемого материала, обобщение полученных знаний. Учитель следит за тем, насколько правильно учащиеся пользуются словом, приемами доказательного мышления, терминологией, усвоены ли основные выводы, законы, правила, умеют ли они применять приемы образной речи.
Рассказ учителя как один из словесных методов обучения применяется при изучении многих тем. Он предусматривает правильный подбор фактического материала, изложение его в строгой логической последовательности с четким разделением на части. В рассказе приводятся строго достоверные факты, предусматривается идейная направленность, используются последние достижения науки, их связь с жизнью. Большое внимание уделяется работе с учебником, печатными текстами и иллюстрациями. В настоящее время все учебники для слепых и слабовидящих издаются со специально подобранными или адаптированными иллюстрациями и дидактическим материалом. Учитывая, что учебники для слепых и слабовидящих отличаются от учебников массовой школы, следует в самом начале работы ознакомить учащихся с построением этих учебников.
Наглядным методам обучения слепых и слабовидящих уделяют особое внимание. Эти методы способствуют обогащению сенсорного опыта путем развития приемов и способов восприятия, развития наблюдательности формирования образов памяти. К числу наглядных методов обучения относятся наблюдения окружающих предметов и явлений, восприятие материализованных средств наглядности (натуральные предметы, макеты, муляжи, модели и т. п.).
В массовой, школе наиболее распространенным методом наглядности является демонстрация, обеспечивающая возможность организации фронтальных занятий. В школах для слепых и слабовидящих такой метод имеет значительные ограничения, обусловленные тем, что учащиеся не могут дистантно, целостно и одновременно наблюдать многие демонстрируемые предметы, процессы и явления.
Учащиеся вынуждены длительно рассматривать предметы. Поэтому в школах для слепых и слабовидящих широко используют разнообразный раздаточный материал, позволяющий каждому учащемуся самому определить время и оптимальное расстояние от глаз для рассматривания изображения. Наиболее соответствующим целям обучения в школах для слепых и слабовидящих является ученический лабораторный эксперимент, позволяющий школьникам обогащать свой опыт на основе самостоятельной наглядно-практической деятельности.
Практические методы обучения предусматривают целенаправленную самостоятельную деятельность учащихся, связанную с овладением знаниями и умениями. В школах для слепых и слабовидящих в целях предупреждения формализма в усвоении знаний, обусловленного бедностью непосредственно чувственного опыта, использование в учебной работе действенных способов овладения знаниями приобретает весьма актуальное значение. Практические методы способствуют формированию целостных и содержательных представлений о предметах, процессах и явлениях окружающей действительности, об эстетической картине мира, отношениях человека к природе. Все это имеет важное коррекционно-воспитательное значение в школе для слепых и слабовидящих.
Высокие эстетические переживания, вызванные красотой природных явлений, их воссозданием в художественных произведениях (картинах, скульптурных изображениях и т. п.), способствуют развитию эстетических вкусов, обогащают эмоционально-волевые переживания, являются стимулом развития мыслительной деятельности, воссоздающего воображения, образной памяти. Увидеть при глубоко неполноценном зрении, представить и понять явления и процессы, происходящие в окружающем мире, значит вызвать глубокое эмоциональное переживание радости. Познание физических, химических, биологических и других закономерностей в технике и природе требует комплексного подхода к изучению основ наук, уяснению целостной картины мира. Это недоступно при чисто словесных методах обучения. Действенное изучение учебного материала выдвигает новые задачи учебного познания, требующего активного творческого отношения учащихся к изучаемым процессам и явлениям. Это возможно, в частности, путем создания эргономических условий и разработки технических средств, расширяющих познавательные возможности детей.
Литература
1. Воспитание и обучение детей с нарушениями зрения [Электронный ресурс]: http://pravovybora.org/ru/literatureforparents/269
3. Классификация детей с нарушениям зрения.[Электронный ресурс]: https://nsportal.ru/detskiy-sad/materialy-dlya-roditeley/2013/06/09/klassifikatsiya-detey-s-narusheniyam-zreniya
5. Создание специальных условий для детей с нарушением зрения. [Электронный ресурс]: https://infourok.ru/sozdanie-specialnih-usloviy-dlya-detey-s-narusheniem-zreniya-425384.html
6. Специальное образование лиц с нарушениями зрения. [Электронный ресурс]: https://studopedia.ru/7_98565_spetsialnoe-obrazovanie-lits-s-narusheniyami-zreniya.html
7. Хитрюк, В.В. Основы дефектологии: учеб. пособие / В.В. Хитрюк. – Мн.: Изд-во Гревцова, 2009. – 280 с.
Приложение 1
Классификация детей с нарушением зрения (по остроте зрения)
| Слепые дети. По остроте зрения это дети с остротой зрения от О (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. В подкатегорию «Слепые» входят также дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10 — 15 градусов или до точки фиксации. Такие дети являются практически слепыми, так как в познавательной и ориентировочной деятельности они весьма ограниченно могут использовать зрение. Таким образом, острота зрения для этой подкатегории не является единственным критерием. | Слабовидящие дети. К этой подкатегории относятся дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. | Дети с пониженным зрением или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, то есть дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Если у ребенка имеются только функциональные нарушения зрения, то, чаще всего, его зрение (в том числе и остроту зрения) с помощью лечения можно восстановить. По остроте зрения в период лечения эти дети оказываются чаще всего в подкатегории «Дети с пониженным зрением». Большую их часть составляют дети с амблиопией и косоглазием. Дети с остротой зрения 0,9 — 1,0 (90% — 100%) относятся к нормально видящим. |
| 1. Тотально или абсолютно слепые. При абсолютной слепоте на оба глаза полностью отсутствуют зрительные ощущения. 2. Слепые дети со светоощущением. При этом дети, у которых светоощущение с правильной проекцией, могут правильно показать направление света, а дети, у которых светоощущение с неправильной проекцией не могут указать, откуда падает свет. 3. Слепые дети, у которых имеется светоощущение и цветоощущение, то есть они могут не только отличать свет от тьмы, но и научиться различать цвета. 4. Слепые дети, у которых имеются тысячные доли от нормальной остроты зрения (примерно от 0,005 до 0,009). В комфортных условиях они видят движения руки перед лицом, на очень близком расстоянии могут различать цвета, контуры и силуэты предметов. В медицинских картах такая острота зрения фиксируется как 0,005 или движения руки перед лицом. 5. Слепые с форменным (предметным) остаточным зрением. К этой группе относятся дети, острота зрения которых варьируется в пределах 0,01 — 0,04. В тифлолитературе их называют частично видящими или частично зрячими. | 1. Слабовидящие дети с остротой зрения в пределах от 0,05 до 0,09 с коррекцией очками на лучше видящем глазу. 2. Слабовидящие дети с остротой зрения от 0,1 до 0,2 с коррекцией очками на лучше видящем глазу. 3. Слабовидящие дети с остротой зрения от 0,3 до 0,4 с коррекцией очками на лучше видящем глазу. Зрение детей с тяжелыми органическими поражениями зрительного анализатора, в том числе в сочетании и с функциональными нарушениями, как правило, можно улучшить незначительно. Поэтому по остроте зрения они, в основном, попадают в подкатегорию «Слепые» или «Слабовидящие». |
Приложение 2
Список специфических средств обучения и коррекции незрячих и слабовидящих.
Учебно-воспитательный процесс в специальной школе предполагает использование:
• учебники, учебные пособия, социально-экономическая, политическая, художественная, научно-популярная, музыкальная литература, издаваемые по системе Брайля, иллюстрируемые рельефными рисунками, чертежами, схемами;
• для слепых, имеющих остаточное зрение, выпускаются пособия, сочетающие рельефную и цветную печать;
• для слабовидящих широко используются специальные учебники с укрупненным шрифтом и адаптированными цветными иллюстрациями;
• тифлотехнические средства компенсации нарушенных функций зрительного анализатора, в основе которых лежит преобразование (перекодирование) визуальной информации в сигналы, доступные для восприятия посредством слуха и осязания (сохранными анализаторами);
• оптические средства коррекции: лупы (ручные, опорные, стационарные), очки (микроскопические, телескопические, гиперокулярные), монокуляры и бинокуляры, проекционные увеличивающие аппараты (эпи- и диапроекторы);
• специальные замкнутые телевизионные системы, позволяющие осуществлять фронтальные методы обучения;
• светотехнические средства в виде светозащитных корригирующих линз из цветного стекла или бесцветного стекла с покрытием;
• различные по сложности технические устройства и приспособления: простые приспособления для вдевания нитки в иголку, трости для обеспечения возможности самостоятельного передвижения, грифели и приборы для ручного письма по системе Брайля, специальные пишущие машинки для незрячих программистов, специальные приборы для рельефного черчения и рисования;
• специальные виды тренажеров, звуковые мишени, звучащие мячи и т.п.
Ответы по тифлопедагогике. Специальных учреждений для воспитания и обучения детей с нарушениями зрения
Тифлопедагогика как наука. Предмет, задачи и методы исследования тифлопедагогики.
В тифлопедагогике проводится разработка содержания методов организации обучения основам наук.
Рассматривая проблемы политехнической, трудовой и профессиональной подготовки слепых и слабовидящих определяются типы и структуры спец. Учреждений для обучения и воспитания детей с нарушением зрения. Разрабатываются научные основы построения учебных планов, программ, учебников и частных методик.
Большое внимание уделяется:
1. Созданию спец. Технических средств, способствующих расширению познавательных возможностей лиц с нарушением зрения, повышающих эффективность их обучения и подготовки к труду в современном обществе.
2. Подготовка системы мероприятий по охране и развитию неполноценного зрения (режим зрительной нагрузки, нормативы освещенности)
3. Проектированию спец. Зданий для обучения воспитания и трудовой подготовки.
Методы исследования в тифлопедагогике.
Наблюдение за процессом обучения, воспитания и развития детей.
Эксперимент.( естественный, обучающий, лабораторный, психолого-педагогический)
Беседы
Анализ ученических работ.
2. Система специальных учреждений для воспитания и обучения детей с нарушениями зрения.
3. Система коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения зрения.
Под коррекционно-педагогической работой понимается система специальных педагогических мероприятий, средств, форм и методов обучения и воспитания, направленных на активизацию процессов компенсации, преодоление или устранение недостатков познавательной деятельности, черт личности, физического развития и двигательных способностей детей с нарушением зрения.
При нарушении зрения у детей возникает ряд вторичных отклонений, связанных с ослаблением познавательных процессов (восприятия, воображения, наглядно-образного мышления) и изменениями в физическом развитии, в том числе и двигательных функций (нарушаются быстрота, точность, координация, темп движений, соразмерность двигательных актов и др.), ограничивается овладение социальным опытом.
Среди слепых и слабовидящих встречаются дети со сложными формами аномального развития (различными нарушениями речи, двигательной сферы, снижением слуха, осязания и др.). Различные по характеру и глубине нарушения речи, двигательной сферы, а также снижение слуха и тактильной чувствительности требуют применения в процессе обучения и воспитания индивидуальных средств коррекции.
Обосновывая положения коррекционно-педагогической работы со слепыми и слабовидящими детьми, специалисты тифлопедагогики исходят из теоретической концепции о закономерном соотношении обучения, воспитания и развития детей с нарушением зрения, о наличии первичных и вторичных отклонений у них, которые подвергаются изменениям, коррекции, компенсаторным перестройкам, восстановлению под влиянием специально направленной учебно-воспитательной работы. При этом важное значение имеет дифференцированный подход, учитывающий общие закономерности и специфические особенности развития детей с глубоким нарушением зрения.
Говоря о компенсаторных процессах и коррекции вторичных отклонений у слепых и слабовидящих, следует отметить, что первоначально компенсация и коррекция нарушенных функций понимались как новые ветви восстановительного лечения и самостоятельные отрасли социальной медицины. В последующем стало ясно, что формирование компенсаторных механизмов сопряжено не столько с активацией поврежденного органа или замещением его другим органом, сколько с целенаправленным формированием активной личности слепого и слабовидящего в направлении социально обусловленной деятельности.
Расширение и углубление теории и практики обучения и воспитания слепых и слабовидящих побудило исследователей пересмотреть ряд классических представлений о компенсации, коррекции и восстановлении нарушенных функций. Так, в классических положениях о компенсации подчеркивался автоматический характер перестроек организма при возникновении дефекта. Появление новой психолого-педагогической точки зрения на природу компенсации привело к отказу от принципов автоматичности компенсаторных образований и механического переноса биологизаторских подходов к психической деятельности человека.
У человека компенсаторные перестройки проявляются не только на биологическом, но и на социальном уровне, который требует сознательного и целенаправленного обучения. Следовательно, вместо ограниченной биологической концепции автоматической компенсации появилась более широкая теория сознательной и целенаправленной социально обусловленной деятельности, связанной с обучением. Если раньше психологи и педагоги регистрировали главным образом феноменологические проявления психики слепых и подчас поразительные примеры их стихийного приспособления к условиям действительности, то в последующем появились работы по активному обучению лиц с нарушением зрения новым адекватным способам действий в соответствии с требованиями жизни и общественно полезной деятельности.
Исходные теоретические положения по вопросам компенсации и коррекции нарушенных функций, изучения ведущей роли обучения и воспитания в развитии аномального ребенка были разработаны Л.С. Выготским, Т.А. Власовой, М.И. Зем-цовой, Ю.А. Кулагиным, А.Г. Литваком, В.И. Лубовским, И.С. Моргулисом, Л.И. Солнцевой, Л.И. Плаксиной.
Известно, что развитие детей с нарушением зрения обусловлено единством биологических и социальных факторов и зависит от клинической формы заболевания органа зрения, от сохранности слухового, двигательного и кожного анализаторов, от уровня развития психической сферы, от возраста, в котором утрачено зрение, а также от содержания, форм и методов обучения и воспитания.
Отметим роль социальных факторов в развитии детей, связанных с обучением и воспитанием. Ребенок с первых дней своего существования находится во взаимодействии и под влиянием окружающей его социальной среды, которая выступает важным условием и источником его развития. Формирование сложных психических процессов у слепых и слабовидящих детей зависит от воспитания и обучения, имеющих коррекци-онную направленность. Коррекционная направленность обучения и воспитания предусматривает развитие процессов компенсации, сглаживание недостатков познавательной деятельности, поиск потенциальных возможностей в становлении личности детей с нарушением зрения.
Содержание и дидактические приемы коррекционной работы строятся дифференцированно, сообразуясь с возрастом детей, структурой и составом нарушенных функций, особенностями восприятия учебного материала и ориентации в пространстве.
Процессы компенсации в детском возрасте имеют специфические особенности, обусловленные возрастными изменениями. В связи с этим при оценке возможностей компенсации в детском возрасте учитываются не только уже сформировавшиеся механизмы компенсации, но и находящиеся в стадии формирования и становления, то, что Л.С. Выготский называл «зоной ближайшего развития ребенка». Учет зоны ближайшего развития ребенка имеет важное значение для управления процессами компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций у слепых и слабовидящих.
Процессы компенсации развиваются постепенно и имеют определенные стадии, характеризующиеся особым составом и своеобразием системного строения функций. Как показали исследования М.И. Земцовой, Л.А. Новиковой, А.Г. Литвака и Л.И. Солнцевой, на разных стадиях онтогенеза имеются разные сензитивные периоды формирования процессов компенсации. Это имеет важное значение для организации обучения и воспитания на разных возрастных этапах.
Разносторонние клинические и психолого-педагогические исследования дают основание считать, что применение в процессе обучения и воспитания детей дифференцированного подхода с учетом возрастных и индивидуальных особенностей позволяет компенсировать или корректировать обнаруженные недостатки развития.
3.
| Коррекция познавательной деятельности детей с нарушениями зрения. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. (дополнить полисенсорное воспитание) Н.М.Сеченов выделил ряд признаков, воспринимаемых глазами: цвет, форму, величину, удаление телесность, направление и движение предметов. В исследованиях Б.Г.Ананьева, В.Д.Глезера, И.И.Цукермана было установлено, что процесс формирования зрительного образа начинается с фазы грубого, нерасчлененного различения формы предмета, проходит через ряд фаз и заканчивается возникновением целостного образа. Зрительное восприятие слабовидящих и слепых характеризуется неполнотой и фрагментарностью восприятия предметов, процессов и явлений окружающей действительности, что отрицательно сказывается на овладении знаниями и умениями. Слабовидящие пользуются зрением как основным средством восприятия. Познание ими окружающего мира, формирование и развитие различных видов деятельности протекает в условиях зрительной депривации, строится на суженной наглядной и действенной основе. Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов. Слабовидящие испытывают трудности в восприятии формы, размеров, оценке положения предметов. Наблюдаются ошибки в точности и полноте восприятия предметов, изображений. Поэтому необходимо обогащать зрительный опыт созданием специальных условий, обеспечивающих предоставление информации об окружающей действительности. У слабовидящих наблюдается изменение границ поля зрения. Слабовидящие с нормальным полем зрения способны обозревать предметы и явления целостно, одновременно. Сужение поля зрения затрудняет целостность, одновременность, динамичность восприятия. При восприятии предмета дети с узким полем зрения совершают последовательный обход глазами вдоль контура (возникают соскальзывания с контура, изменения направления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации взора, ребенок осматривает предметы по частям, выделяя их отдельные признаки и свойства). Целостный, одновременный характер заменяется последовательным узнаванием. Слабовидящие дети относительно легко воспринимают формы плоских предметов, значительно сложнее объемных, различают расстояния между ними, оценивают глубину пространства. Среди слабовидящих большое число детей с нарушением цветоразличительных функций, контрастной чувствительности зрения. Встречаются также врожденные формы патологии цветоощущения, часто сопровождающиеся одновременным понижением и других зрительных функций. У детей с сохранной способностью различать цвета наблюдается ослабление восприятия к основным цветам – красному, зеленому и синему. Врожденные формы нарушений цветоразличения имеют устойчивый характер. Цветоразличительные функции при некоторых приобретенных формах нарушения зрения могут восстанавливаться в процессе лечения основного заболевания, а также вследствие применения специальных упражнений в ходе обучения. Разнообразие заболеваний и проявлений нарушения цветового зрения предполагает учет индивидуальных особенностей детей в восприятии цвета и создание условий, компенсирующих имеющиеся недостатки цветовосприятия. К ним относятся усиление насыщенности и яркости цветовых тонов в предметах и изображениях, применение специальных средств для рисования и черчения (фломастеры, подсветы, цветорегулируемые экраны и др.). На восприятие предметов окружающей среды значительное влияние оказывает контрастная чувствительность органа зрения, обеспечивающая выделение объекта из фона, а также темных и светлых участков предмета. Для повышения различительной чувствительности зрения требуется усиление контраста между фоном и объектом, выделение четкости границ изображений и рассматриваемых предметов. На восприятие предметов и изображений оказывает влияние также и нарушение глазодвигательных функций. При этом возникают трудности в фиксации взора, прослеживании динамических изменений, оценке линейных и угловых величин, восприятии быстро изменяющихся процессов и явлений окружающей действительности. В целях формирования глазодвигательных функций обычно применяют приемы и способы целенаправленного наблюдения предметов и явлений, опираясь на другие виды чувствительности (осязание, слух и пр.). Это позволяет сформировать у детей сложные синтетические образы реальной действительности. Наблюдающиеся у слабовидящих детей нарушения различительной способности, глазодвигательной координации, цветоразличения, сужение границ поля зрения приводят к изменениям в процессах зрительного восприятия: фрагментарности, уменьшению объема, замедлению темпа, сокращению содержания, неточностям, ошибочным суждениям. Почти у всех слабовидящих детей проявляются особенности в формировании зрительных образов, которые зависят от сложности предметов и изображений, опыта ребенка в оперировании ими, характера и степени нарушения зрения. Все это предполагает дифференцированный подход к детям, применение специальных приемов и способов обучения, создание условий для чтения, письма, игровой и трудовой деятельности. Наличие у большинства детей остаточного зрения и его использование в процессе обучения открывают дополнительные возможности повышения познавательной активности в овладении знаниями и умениями. В исследованиях А.И. Каплан, Л.П. Григорьевой показано, что развитие зрительного восприятия предполагает:
|