вопросами мотивации занимались такие ученые
ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ В КОНЦЕ XX ВЕКА
Исследованием мотивационных аспектов учебной деятельности занимались А.К. Маркова [12; 13], Н.В. Афанасьева [3], М.В. Матюхина [15], Т.А. Саблина [18] Л.П. Кичатинов [8], В.И. Махновская [16], О.А Чувакова [21], В.С. Юркевич [22], А.Г. Лидерс и В. Хеннинг [11] и др.
Впервые проблема активности человеческого «Я» была исследована в Bюрцбуpгcкoй школе психологами: К. Марбе, О. Кюльпe, Н. Ах и др. [5]. Через свои эксперименты они показали, что представления и понятия связаны между собой в единый акт мышления и что они управляются задачей, на которую мышление направлено. Это помогло им сделать вывод о том, что представления человека во время мышления могут не зависеть от внешних раздражений и ассоциаций, если мыслительным процессом управляют детерминирующие тенденции (т.е. конечная цель и инструкции).
В дальнейшем К. Левин [9] экспериментально исследовал мотивы поведения человека, разработал свою знаменитую теорию поля, а также основные положения к ней. Можно считать, что именно исследования К. Левина положили начало изучению в психологии потребностей человека.
А. Маслоу [14] в своей теории мотивации выделял стремление индивида к непрерывному развитию в качестве ведущего мотива. А. Маслоу считал, что поведение зависит от потребностей и способностей, а определяется внутренними и внешними мотивами, образующими целостную систему, имеющую несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации.
С.Л. Рубинштейн [17] считал, что мотив действий человека неотъемлем с их целью, потому что мотивом является стремление ее достичь. При этом мотив и цель могут как сходиться, так и расходиться. Здесь целью является выполнение общественной деятельности, а мотивом – удовлетворение личных потребностей. Единство деятельности – это совокупность целей, на которые она направлена, и мотивов, из которых она исходит.
А.Н. Леонтьев выделял две функции мотивов: побуждения, выполняющих роль побудительных факторов («мотивов стимулов»), как положительно, так и отрицательно окрашенных, и смыслообразования, наделяющих деятельность личностным смыслом. При совмещении побуждающей и смыслообразующей функций мотива, деятельность человека приобретает характер сознательно регулируемой деятельности. Если смыслообразующая функция мотива ослабляется, то мотив может стать только понимаемым. И наоборот, если мотив только понимаемый, то, следовательно, смыслообразующая функция его ослаблена.
Исследования мотивационной сферы не ограничились рамками изучения общих вопросов, а распространились на многие стороны человеческой деятельности, в том числе, и на учебную деятельность.
Исследуя мотивационное отношение школьников к учению, Л.И. Божович [4] пришла к выводу о том, что деятельность может побуждаться непосредственными потребностями, а в младшем школьном возрасте из всей системы мотивов, побуждающих учебную деятельность, широкие социальные мотивы стоят превыше всего, определяя положительное отношение к деятельности, даже если первоначально этот интерес отсутствовал.
Исследования В.Г. Асеева [2] показали, что мотивация теснейшим образом связана с эмоциями. При этом одна из функций эмоций состоит в том, что они ориентируют человека, указывают на значимость окружающих явлений, на степень их важности. Другая функция эмоций состоит в относительно устойчивой во времени установки на тот или иной функционально энергетический уровень жизнедеятельности.
Следует отметить, что позиции А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, В.Г. Асеева объединяет то, что ученые рассматривали мотивы, как сознательные и неосознанные побуждения. А.Н. Леонтьев указывал на то, что даже когда человек не осознает свои мотивы, т.е. когда он не понимает, что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность, они выступают в форме переживания, желания, хотения, но неосознаваемость мотивов не означает их бессознательность, поскольку неосознаваемое не противостоит сознаваемому [10].
В. Хеннинг рассматривал мотивы как «целенаправленные, ориентирующие в средствах побуждения к реализации ценностных притязаний» [11]. Он проанализировал особенности влияния мотива на разных этапах действия (инициации, осуществления и окончания) и доказал, что на первом этапе мотив является главной детерминантой действия, затем под его непосредственным влиянием происходит выбор и реализация средств и методов достижения цели, а на стадии окончания мотив оказывает влияние на оценку результатов действия. Поэтому окончание действия и успешное достижение цели подкрепляет мотивы, способствуя появлению новых учебных установок. Таким образом, развивая и закрепляя мотивы, можно развивать личность.
В. Хеннингом были выделены виды мотивов учебной деятельности в соответствии с ценностными притязаниями, а именно:
гражданский мотив как долг;
познавательный мотив как притязания на овладение новым знанием и навыками;
мотив социальной идентификации с родителями как притязание на признание со стороны родителей своих заслуг в учебе и поведении;
мотив социальной идентификации с учителем как притязание на признание со стороны учителя своих высоких достижений в учебе и поведении;
мотив переживания как притязание на способность испытывать особые эмоции, связанные с привлекательностью учебного материала, его занимательностью и многообразием;
материальный мотив как притязание на некий залог в будущем, создающий базу для достойной материальной жизни;
мотив значения как притязание на высокий социальный престиж среди сверстников [11].
В.С. Юркевич [22] обратил внимание на особенности возрастной динамики познавательной потребности (т.е. потребности в такой деятельности, которая направлена на получение нового знания), исходя из уровня её развития. Им показано, что ведущей составляющей потребности в познании является, в первую очередь, ориентация на процесс его получения, а не только на результат. Поэтому дискомфорт и выраженную фрустрацию у учащихся может вызывать предъявление им нового знания в готовом виде, лишая их возможности испытать позитивные эмоциональные переживания при осуществлении познавательной деятельности, побуждаемой их потребностью в познании. При этом автор делает поправку на бескорыстность познавательной потребности, отделяя её от деятельности, побуждаемой другими мотивами, например, в достижениях, успехе, славы, и её ненасыщаемость, что способствует её усилению.
Юркевич В.С. акцентирует внимание на том, что эмоциональный подъём и частичное удовлетворение субъект испытывает уже в процессе познания. Им выделены три уровня познавательной потребности, каждый из которых «как бы снимается последующим, включаясь в него в качестве одного из компонентов этого, более развитого уровня познания»:
элементарный уровень – выражен в стремлении субъекта к новым стимулам, впечатлениям;
уровень любознательности – проявляется в целенаправленности деятельности, укреплении интересов, появлению личностного отношения к отбору информации и появлению собственно потребности в знании. Однако по характеру познавательная активность на данном этапе узкоиндивидуальна, стихийно-эмоциональна и не сопряжена с социальными задачами;
уровень целенаправленной познавательной деятельности – проявляется в устойчивом стремлении к определенному знанию, отражению этого знания в жизненных ценностях личности, закрепленных и отрефлексированных в соответствующих социальных ролях. Данный уровень соотносится с осознанием профессионального призвания.
В исследованиях А.К. Марковой [12; 13] отражен подход к учебной деятельности как к полимотивированной. Она рассматривает становление мотивации как «усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними».
А.К. Маркова в качестве исходной позиции выдвигает положение о том, что мотив не только предшествует деятельности, но и является её внутренней составляющей: «мотив изменяется, преобразуется в ходе формирования деятельности, и тогда он может рассматриваться как новообразование деятельности (определяя позицию человека по отношению к окружающей действительности, к другому человеку и к самому себе, мотив оказывает существенное влияние и на особенности индивидуального сознания)» [12].
Опираясь на теорию А.Н. Леонтьева о роли смысла в деятельности, А.К. Маркова также выделяет потребности, мотивы и цели, как основные направляющие процесса становления мотивации как новообразования учебной деятельности. Поэтому, описывая механизм формирования учебно-познавательной мотивации у учащихся, А.К. Маркова указывает на то, что позиция взрослого состоит в актуализации познавательной потребности ученика, которые затем преломляются в разных мотивах учебной деятельности и реализуются посредством выполнения учебных действий. Этот процесс сопровождается появлением новых целей, которые в случае создания специальных условий могут приобретать роль мотива, отодвигая прежние цели на перспективу. «Все эти перестраивания в мотивационной сфере оказывают обратное влияние на учебную деятельность, на возникновение новых «смыслов» (отношений самого ученика) в ней, что, в свою очередь, детерминирует дальнейшее развитие всего учебного поведения школьника (в единстве его операционального и мотивационного аспекта)» [12].
Также А.К. Маркова выделяет ряд содержательных, связанных с внутренними особенностями учебной деятельности, и динамических характеристик, связанных с психофизиологическими особенностями ученика. Ею описана последовательность этапов формирования учебной деятельности, и определены условия, создающие основу для развития мотивационной сферы учащегося, представленные ниже.
При построении учителем содержания учебного материала как системы практических и учебных задач и организации активных действий ребенка по их решению учебное содержание (знание, способы его добывания) переходит в непосредственную и осознаваемую цель учебных действий учащихся.
Организация учителем самостоятельной постановки задач учащимися, способствует появлению качественного сдвига в мотивационной деятельности, при котором у учеников происходит самостоятельное целеобразование.
Организация учителем действий соотнесения задач учения с предстоящими видами деятельности способствует появлению перспективного целеобразования, свидетельствующего о качественном переходе целей, «обусловленных предметной ситуацией, к целям, «отвязанным» от наличной ситуации» [12].
Действенная апробация целей и уточнение условий их реализации способствует формированию смысла, действия самоконтроля и самооценки.
Формируя у учащихся действия самоконтроля и самооценки на основе сопоставления с собственными ранее достигнутыми результатами, учитель способствует выявлению у учеников потенциальных возможностей.
Формируя действия соотнесения и качественного изменения практической ситуации с возможностями и уровнем притязаний учащегося, учитель подвигает учащихся на поиск новых путей преобразования ситуации, тем самым закладывая фундамент действенной мотивации, при которой ученик последовательно переходит от простого знания нормативных понятий и к постановке новых целей учения.
Совместная деятельность учащихся должна сопровождаться сопоставлением собственных результатов и «смыслов» со «смыслами» сверстников, способствуя выработке новых личностных целей.
Создавая условия для успешного выполнения учащимся учебных действий и закрепляя эффект сопровождающими его позитивными эмоциями, учитель закладывает основу для зарождения новых мотивов, «сдвига мотива на цель» [10], при котором цель обретает самостоятельное значение для учащегося.
Организуя совместную деятельность с учащимися посредством воспитания активного, неравнодушного, пристрастного отношения к способам их добывания, учитель создает условия для преобразования мотивов-стимулов в мотивы смыслообразующие.
Формируя и поддерживая в реальных учебных ситуациях активные действия учащихся по соотнесению собственных мотивов и целей учения, педагог демонстрирует школьникам, что их личностный смысл учения определяется меняющимся соотношением мотивов и целей. Тем самым учитель показывает школьникам перспективы их мотивационной сферы.
Формируя действия учеников по соподчинению и иерархизации разных видов деятельности, учитель подводит учащихся к поиску способов решения задач на соотношение мотивов и соподчинение различных смыслов, что приводит к появлению качественных изменений в личностном развитии (новообразованиям) [12].
Таким образом, проведя ретроспективный анализ подходов отечественных и зарубежных психологов, экспериментально изучавших проблему формирования и развития мотивационной сферы личности и учебно-познавательной мотивации, в частности, можно сказать, что данные исследования составили фундаментальную основу для проведения дальнейших научных разработок.
Список использованной литературы
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.
Афанасьева Н.В. Структура мотивации достижения (на выборке детей 9-11 лет). Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. 24 с.
Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1972. С.7-44.
Ждан А.Н. История психологии. От Античности до наших дней. М: Академический проект, 2004. 576 с.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006. 508 с.
Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения // Вопросы психологии. 1984. №6. С.87-94. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1984/846/846087.htm(дата обращения: 27.02.2015).
Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников. Иркутск: ИГГШ, 1989. 190 с.
Левин К. Динамическая психология: Избранные труды / Под общ. ред. Д.А. Леонтьева и Е.Ю. Патяевой. М.: Смысл, 2001. 572 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с. URL: http://www.infoliolib.info/psih/leontyev/leontmain.html (дата обращения: 28.02.2015).
Лидерс А.Г., В. Хенниг. Мотивы учения у школьников // Вопросы психологии. 1980. № 1. С.161-162. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1980/801/801161.htm (дата обращения: 28.02.2015).
Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1980. № 5. С.47-59. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1980/805/805047.htm (дата обращения: 28.02.2015).
Маркова А.К. Формирования мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Академия, 1990. 192 с.
Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 2003. 478 с.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144с.
Махновская В.И. Развитие мотивов контрольно-оценочной деятельности в структуре учения младших школьников. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. 18 с.
Рубинштейн С.Л. Направленность личности [Электронный ресурс] // Psyoffice.ru: [сайт]. [2015]. URL: http://www.psyoffice.ru/3-0-hrestomati-readerage018.htm (дата обращения: 28.02.2015).
Саблина Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте. Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов н/Д., 1993. 21 с.
Файзуллаев А.А. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, 1987. 156 с.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: в 2-х т. М.: 1986. 408 с.
Чувакова О.А. К проблеме формирования действенности учебно-познавательных мотивов у школьников // Исследование мотивационной сферы личности. Новосибирск: НГПИ, 1984. С.131-141.
Мотивация в психологии: история и современное состояние проблемы
Дата публикации: 16.01.2021 2021-01-16
Статья просмотрена: 645 раз
Библиографическое описание:
Горбач, Н. С. Мотивация в психологии: история и современное состояние проблемы / Н. С. Горбач. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2021. — № 3 (345). — С. 42-44. — URL: https://moluch.ru/archive/345/77509/ (дата обращения: 22.01.2022).
В данной статье автором произведён анализ состояния проблемы мотивации в психологической науке.
Ключевые слова: мотивация, мотив, потребность, деятельность.
Проблема изучения мотивации является одной из важнейших в современной психологии, она сложна и многоаспектна, что обуславливает множественность понимания её сущности, природы и структуры. Существует большое количество литературы и разработан целый ряд подходов в изучении мотивации в психологии. Несмотря на то, что единого и общепринятого определения понятия мотивации не существует до сих пор и различные авторы характеризуют мотивацию с учётом специфики того научного направления, в котором они работают, несомненным остаётся то, что мотивация является главной движущей силой в поведении и деятельности человека.
Мотивация понимается как совокупность побуждающих факторов, определяющих активность личности, к которым относятся мотивы, потребности, стимулы, детерминирующие активность человека [1].
Впервые термин «мотивация» был употреблён А. Шопенгауэром в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900–1910), после чего данный термин прочно вошёл в терминологию психологов для объяснения причин активности и поведения человека [2].
Важный этап в изучении мотивации начался в XIX в. благодаря появлению учения З. Фрейда о бессознательном и влечениях человека. С точки зрения автора теории психоанализа, решающую роль в поведении играет бессознательное ядро психической жизни, которое образуется мощными сексуальными или агрессивными влечениями, требующими удовлетворения. В отличие от функционалиста У. Джемса, который считал, что мотивация связана, в основном, с сознательным принятием решения, З. Фрейд и его последователи считали, что решающая роль принадлежит бессознательному [8].
В 20-е гг. XX в. в западной психологии возникают первые теории мотивации таких авторов, как К. Левин, Г. Олпорт и др., в которых выделяют, помимо биологических, вторичные, или психогенные, потребности, появляющиеся в процессе обучения и воспитания (Г. Мюррей). К таким потребностям относятся потребность в достижении успеха, в независимости, в уважении, в избегании неудач и др.
В XX в., как и ранее, понятие «мотивация» неразрывно связано с понятием «потребность». В 1954 г. обширную классификацию потребностей выдвинул А. Маслоу. По его теории человек не может испытывать потребности высокого уровня, не удовлетворив потребности базовые. В самый низ своей пирамиды А. Маслоу ставит физиологические потребности, на самый верх — потребность в самоактуализации [5].
Однако теории мотивации потребностями были противопоставлены взглядам бихевиористов. Так, например, Э. Торндайк, считает, что поведение развивается по схеме «стимул — реакция», говоря о раздражителе как об активном источнике реакции организма. В целом, для бихевиористов не существовало проблемы мотивации, так как, по их мнению, динамическое условие поведения — это реактивность организма, то есть его способность отвечать определённым образом на раздражители.
Во второй половине XX в. возникают новые концепции мотивации, характерной чертой которых было признание ведущей роли сознания в детерминации человеческого поведения. Благодаря когнитивным теориям мотивации, появились новые мотивационные понятия, такие как, социальные потребности, жизненные цели, ценности, ожидание успеха, боязнь неудачи.
Значительный вклад в разработку теории мотивации внесли отечественные психологи, такие как П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Р. С. Немов, Е. П. Ильин и др., которые установили, что именно мотивация объясняет целенаправленность действия, а также организованность и устойчивость целостной деятельности, которая направлена на достижение определенной цели.
В теории мотивации, разработанной в отечественной психологии, принято считать, что, говоря о мотивах деятельности, следует иметь в виду именно опредмеченную потребность. А. Н. Леонтьев, автор психологической концепции деятельности, отмечал, что предмет деятельности, являясь мотивом, может быть как вещественным, так и идеальным, но, главное, что за ним всегда стоит потребность [3].
Кроме того, А. Н. Леонтьев, посвятив долгое время разработке проблем мотивации в психологии, вводит понятие личностного смысла деятельности и приходит к выводу о том, что «формирование личности человека находит своё психологическое выражение в развитии её мотивационной сферы» [4].
С. Л. Рубинштейн в книге «Основы общей психологии» рассматривал мотивы в связи с конкретными видами деятельности. При этом мотивы связывались с общественно-историческим развитием, общественным характером деятельности человека, подчеркивалось, что человеческой деятельность сознательна в отличие от инстинктивного поведения животных. Также в своих книгах С. Л. Рубинштейн развивал потребностный поход к рассмотрению мотивов [7].
Психологические механизмы мотивации человека изучались X. Хекхаузеном. По мнению автора, мотивация — это взаимодействие трех основных факторов: личностного, ситуационного и мотива, соотносящихся между собой посредством механизма когнитивных умозаключений [9].
Р. С. Немов определяет мотивацию как «совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность» [6].
Существуют различные теории мотивации. Традиционно их делят на содержательные и процессуальные. Содержательные теории, к которым относятся теория иерархии потребностей А. Маслоу, теория приобретённых потребностей Д. МакКлелланда, двухфакторная теория Ф. Герцберга, рассматривают мотивационную сферу с точки зрения потребностей и нужд, которые стоят за ними. Процессуальные теории, среди которых выделяют теорию ожиданий В. Врума, модель-теорию мотивации Портера-Лоулера, теорию равенства (справедливости) С. Адамса, рассматривают мотивацию с точки зрения причин, побуждающих деятельность, поведение человека определяется не только его потребностями, но и его восприятиями и ожиданиями.
Таким образом, обзор работ отечественных и зарубежных психологов показывает, что проблема изучения мотивации в психологии остаётся актуальной. Нельзя сказать, что на данный момент учёные пришли к единому мнению касательно этого вопроса, однако накопленные материалы позволяют провести более глубокое исследование проблем мотивации.
ИСТОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ МОТИВАЦИИ
Мотивация, занимая ведущее место в структуре личности, является одним из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил поведения и деятельности. Содержание мотивационной системы в целом определяет содержание видов деятельности, характерных для человека. Мотивационная система определяет как осуществляемую деятельность, так и перспективу дальнейшего ее развития. Отсюда проблема мотивации относится к числу важных проблем в методологическом, теоретическом и практическом отношениях, является актуальной для отечественной и зарубежных школ, а также характеризуется сложностью и неоднозначностью.
Изучение мотивации имеет давнюю историю. Уже в учениях древних мыслителей обосновывается объективно-причинный подход к мотивации. Еще Аристотель подметил, что желание является исходной точкой при выполнении каких-либо действий. Более широкое изучение мотивации начинается с XV века, в период распространения идей гедонизма, в которых удовольствие, наслаждение считалось высшим благом и целью жизни, а детерминантами поведения признавались стремление к удовольствию и избегание неудовольствия, заложенные в природной организации человека. Изложение вопросов мотивации встречается у Спинозы, Гоббса, Декарта в XVII веке. Спиноза считал, что аффективность, страстность, мотивационная направленность и напряженность должны рассматриваться с объективной точки зрения. Им было замечено, что люди свои действия сознают, а причин, которыми они определяются, не знают. Английский философ Гоббс считал стремления к самосохранению и собственной выгоде основными нравственными побуждениями и рассматривал «благо» предметом влечений и желаний. При этом Гоббс и Спиноза в отличие от декартовского бесплотного понимания побуждений рассматривали их как телесно-локализованные чувственные стремления, определяющие поведение. Спиноза не соглашался с идеей Декарта о спонтанности волевого импульса и выдвигал в качестве важнейшего побуждения влечение, которое при осознанности его становится желанием и рассматривал его как относящееся и к телу, и к душе.
Впервые слово «мотивация» употребил А.Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.
К началу 20 века проблема мотивации рассматривается в зарубежной психологии в ряде школ, для которых характерно многообразие подходов к изучению явления мотивации.
В концепциях бихевиоризма (Дж. Уотсон) мотивы поведения понимаются как причина телесных реакций организма в ответ на внешние воздействия. Это выражено в известной формуле «стимул – реакция», распространенной бихевиористами и на поведение человека. Бихевиоризм объявляет поведение людей бессознательным, объясняя его как ответную реакцию на внешний раздражитель – «стимул». Современные бихевиористы (Thorpe W.H.) рассматривают стимул в качестве внешнего раздражителя, активизирующего внутреннюю энергию организма. В необихевиористских концепциях возникает понятие «драйва» (drive), который означает побудительную силу или животные побуждения, которые заставляют животное быть активным.
В психоаналитической концепции основой мотивации признаются органически присущие человеку влечения. Под их источником понимается соматический процесс в каком-либо органе или части тела, который воплощается во влечении. Одним из ярких представителей данной концепции является З.Фрейд, который разрабатывал проблему потребностей и мотивов поведения, считая источником мотивации инстинкт сохранения вида и индивида.
Представители гуманистического направления (А.Маслоу, Г.Олпорт) пересматривают понятие инстинкта. Так, А.Маслоу заменяет его понятием базовых потребностей (basic needs), выделяя при этом пять групп потребностей, образующих иерархию, при этом потребности более высокого уровня могут мотивировать поведение лишь при условии удовлетворения потребностей более низких уровней.
Анализ различных школ и теорий мотивации показывает, что в зарубежной психологии выделяются два противоположных направления в понимании мотивации. Фрейдисты и бихевиористы (В.Торп, Дж.Уотсон, З.Фрейд) при решении проблемы движущих сил поведения человека развивают гомеостатическую модель функционирования личности, согласно которой личность стремится к снижению напряжения, уравновешиванию своего взаимодействия с чуждой ей социально средой. Представители другого направления (А.Маслоу, Г.Олпорт) исходят их идей постоянного развития личности.
В последнее десятилетие в зарубежной психологии наблюдается повышение интереса к проблеме эмоций как важнейшего компонента мотивационной сферы (Bolte A., 2003; Hamann S.B., 2002; MooreD.G., 2003; Moore S.C., 2002; Zembylas M., 2003). Данными учеными отмечается, что эмоциональное отношение к деятельности делает ее более успешной. При положительном эмоциональном отношении к деятельности личность проявляет большую активность, творчество, лучше и больше запоминает информации.
Как и в зарубежной, в отечественной психологии существует множество работ, посвященных изучению практических и теоретических проблем мотивации человеческого поведения, однако это не говорит о наличии единой теории мотивации. В современной теории мотивации неоднозначно определены основные понятия, составляющие категориальный аппарат данного психолого-педагогического феномена: мотивационная сфера личности, мотивация, мотив, мотивировка и др. П.М.Якобсон считает, что трудно назвать другую область исследования личности, где имелось бы столько различных и не редко даже необоснованных точек зрения (Якобсон П.М., 1969).
Усиление интереса к мотивации, как к движущей силе человеческого поведения, стержня личности, связано со сложностью ее структуры, с одной стороны, и повышением роли субъективного фактора в личностном развитии – с другой (Асеев В.Г., 1976; Васильев В.А., 1991; Вилюнас В.К., 1990; Елфимова Н.Е., 1991; Кичатинов Л.П., 1989; Леонтьев А.Н., 1972; Маркова А.К., 1990; Рубинштейн С.Л., 1969; Симонов В.П., 1987; Якобсон П.М., 1969 и др.).
Основное влияние на исследования мотивации поведения оказали работы В.М.Бехтерева, И.П.Павлова, И.М.Сеченова. И.М.Сеченов в своем учении о сигнальной регуляции объяснил совершение организмом приспособительных действий в связи с изменением внешних условий, а также способность организма усваивать и сохранять выработанные действия. Последняя идея была разработана в учении И.П.Павлова и В.М.Бехтерева. При анализе проблемы детерминации поведения И.П.Павлов придавал большое значение понятиям «сигнальность» и «подкрепление». Благодаря подкреплению раздражитель приобретает сигнальное значение и происходит его дифференциация. Следует отметить, что учение И.П.Павлова оказало существенное влияние на развитие исследований по психологии научения, а в последующем его идеи были развиты в зарубежной психологии. В.М.Бехтеревым было разработано собственное учение, впоследствии названное рефлексологией. Ученый широко использовал понятие «нервный рефлекс» и считал, что все психологические процессы, в конечном счете, сводятся к различным типам данных рефлексов. В дальнейшем некоторые его идеи были подвергнуты критике за механистическую направленность.
В отечественной психологии назван ряд побуждений, которые образуют мотивационную сферу – это потребности, мотивы, цели, интересы, эмоции, сопровождающие деятельность (Божович Л.И., 1951; Леонтьев А.Н., 1975; Маркова А.К., 1990). Потребность служит внутренним побудителем любой деятельности. Цель в качестве компонента мотивационной сферы в исследованиях психологов определяется как то, что характеризует направленность активности человека на промежуточные результаты достижения предмета потребности. Интерес рассматривается психологами как форма проявления и выражения потребностей, мотивов и целей. Эмоционально-ценностное отношение человека к миру составляет ту обширнейшую сферу, в пределах которой развертываются активно-действенные, актуальные мотивационные процессы.
Рассматривая мотивацию как направленность активности, отечественные психологи предполагают определенное соотношение динамической и содержательной сторон.
Содержательная сторона мотивации представляет собой систему побуждений, проявление разнообразных потребностей человека, систему мотивов и сложную их иерархию. По мнению А.В. Петровского содержание мотивов всегда характеризуется конкретным содержанием деятельности, в которой они реализуются (Петровский А.В., 1976). Динамическая сторона мотивации обусловлена особенностями нервной системы, уровнем общей активности нервной системы (Асеев В.Г., 1976). Все это определяет такие динамические характеристики мотивации, как сила, степень ее возбудимости, устойчивость. К динамическим характеристикам мотивов А.К. Маркова относит устойчивость, степень удовлетворенности, эмоциональную окраску, быстроту возникновения, интенсивность, переключаемость (Маркова А.К., 1983). Отмечая единство динамической и содержательной сторон мотивации, отечественные психологи в то же время рассматривают каждую их них как относительно независимую друг от друга.
На современном этапе в отечественной психологии также ведутся работы и исследования по проблеме мотивации (Ерофеева Л.А., 2004; Макеева И.А., 2004; Бирюкова Т.А., 2005; Воробьева Е.В., 2007; Посметкина Н.Н., 2007 и др.). В работах данных ученых рассматриваются вопросы формирования мотивации учебной деятельности студентов, использования творческих заданий в учебной деятельности, взаимосвязи интеллекта и мотивации достижения и т.д.
Таким образом, анализ источников исследования проблемы мотивации позволяет определить некоторые общие положения отечественных и зарубежных психологов: 1) мотивация является социально обусловленным образованием, она складывается и изменяется в жизнедеятельности человека, 2) мотивационная сфера имеет следующую структуру: мотивы, цели и эмоции; 3) совпадение мотива и цели придает деятельности самостоятельный характер; 4) специфика эмоций в структуре мотивации состоит в том, что они отражают отношение между мотивом и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему