формы коммуникации педагога с ребенком овз
«Общение педагога с ребенком ОВЗ»
«Общение педагога с детьми с ОВЗ»
Вступление:
Я предлагаю вам выполнить следующее упражнение («Салфетки»): перед вами на столе лежат совершенно одинаковые бумажные салфетки. Возьмите одну салфетку и строго выполняйте мои инструкции:
— оторвите правый уголок;
— сверните салфетку пополам;
— оторвите правый уголок;
— сверните салфетку пополам;
— оторвите правый уголок;
— Посмотрите, что получилось.
Все это необходимо учитывать как в процессе общения взрослых, так и в ходе взаимодействия с детьми. В общении складывается важная система взаимоотношений между людьми, которая способствует эффективности общения.
Воспитатели за все время пребывания в детском саду общаются со своими воспитанниками. Это происходит во всех видах деятельности: в организации игр, в проведении занятий, в знакомстве с художественными произведениями и др. С помощью общения проявляется способность обмениваться опытом, устанавливать контакт с другими людьми, передавать реальные или вымышленные сведения об окружающей действительности. Для детей с ограниченными возможностями здоровья процесс общения протекает сложнее, так как существуют языковые, слуховые, двигательные и другие барьеры для овладения социальным взаимодействием. Дети отличаются своей гиперактивностью, невнимательностью, с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. У детей с ОВЗ чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве. Ребёнок представляет собой неповторимую личность, a следовательно, требует к себе особых, индивидуальных способов воздействия и форм общения. Педагогам требуется огромное терпение и усилие в общение с детьми с ОВЗ.
Общение с ребенком целиком зависит от качества речи педагога :
Ведь дети удивительно чутко улавливают, как разговаривают взрослые – спокойно или с раздражением, умеренно громко или крикливо, уважительно или с пренебрежением, и, подражая, копируют.
Лучше воспринимается речь, когда она произносится в слегка замедленном темпе, тогда детям легче следить за её содержанием, запоминать текст. Ровный, слегка замедленный темп улучшает отчётливость
речи, и, наоборот, ускоренный темп делает речь нечёткой, трудной для
восприятия. Педагог должен говорить с детьми спокойным, умеренным голосом (ни в коем случае не кричать!).
Помимо вербальных и невербальных условий для взаимодействия с ребенком с ОВЗ и его успешной социализации и интеграции можно выделить еще несколько важных условий:
— Принятие ребенка не зависимо от его диагноза (биологический фактор развития, опора на сохранные функции и сильные стороны ребенка)
— Учет его индивидуальных возможностей и особенностей при выборе форм, методов, приемов работы на занятии
— Сравнение ребенка с ним самим, а не с другими детьми. Опора на его личные интересы
— Положительное оценивание и похвала потенциальных успехов ребенка, которая поможет ему поверить в себя
— Тактильное взаимодействие с ребенком (погладить по голове, взять за руку и т.д.)
— Использование авансовых поощрений для стимуляции ребенка к попытке что – либо сделать
— Привлечение внимание ребенка с помощью различных ярких акцентов (яркая помада, шарфик, брошь и т.д.)
— Создание специально организованного предметно – игрового пространства для обеспечения условий эмоционального, познавательного, коммуникативного развития ребенка
— Создание спокойной, негромкой, нерезкой обстановки в жизни ребенка
1. Ребенок с ОВЗ недавно пришел в детский сад и не хочет выходить из группы на занятие в спортивный зал. При попытки вывести его из группы он сопротивляется. Ваши действия……..(освоиться, изучить его интересы)
Свое решение. Узнав, что мальчик очень любит машинки, была выложена дорога в спортзал из маленьких машинок, мальчик собрал их все и уверенно туда зашел. Больше проблем не возникло.
2. Ребенок с РАС развалил сооруженную им башенку, разбросал кубики, бьет по ним без остановки, проявляя агрессию. Ваши действия…….
Свое решение. Взрослый быстро начинает, комментируя агрессивные действия ребенка как игру в салют, восклицая: «Какой замечательный салют ты устроил!», и они подбрасывают вместе эти кубики. Ребенок улыбается, напряжение его почти проходит; он уже терпеливо ждет, после каждого «залпа» бурно радуется, просит: «Давай еще!»
Чтобы агрессия у ребенка меньше проявлялась, переключить внимание на другую игру. Мы им можем добавить их план…строить, разбрасывать и убрать
3. Ребенок с ОВЗ не проявляет интерес к занятиям. Во время занятия бегает по группе, кричит, разбрасывает игрушки. Ваши действия …..
Свое решение. Младший воспитатель или логопед предлагает поиграть ребенку индивидуальную игру, которая интересна ему (игры подбираются
Второй вариант: Привлечь яркой, звучащей игрушкой. Использовать авансовые поощрения.
4.Ребенок с РАС, собираясь вместе с другими детьми группы детского сада на прогулку, вдруг пронзительно закричал. Он бился в истерике, расшвыривал вокруг себя вещи, катался по полу. После каждой попытки взрослых, оказавшихся рядом и пытавшихся помочь ему, он с новой силой принимался визжать и биться головой об пол. Ваши действия……
Свое решение. Когда все дети ушли на прогулку, а у ребенка уже, видимо, не осталось сил, он немного успокоился. Взрослый стал «на ощупь» искать причину срыва. Глядя ему в глаза, начал перечислять все возможные детали, которые могли расстроить его. Взрослый называл одну причину за другой, но мальчик оставался безучастным. Однако через какое-то время удалось привлечь его внимание: он оживился, когда ему поправили гольфы. Затем не сопротивляясь он согласился идти на прогулку.
5. Ребенок с ОВЗ любит рисовать (чертить горизонтально расположенные линии). Рисует на мебели, стенах, подоконнике. Прямой запрет не действует на ребенка. Ваши действия…………
Свое решение. На стену, для рисования ребенка, прикрепили ватман ( обои ) и когда ребенок изъявлял желание рисовать на запрещенных поверхностях, взрослый направлял его к ватману. Воспитатели каждый раз, когда он это делал, поощряли ребенка. Так он привык рисовать в определенном месте.
6. Ребенок, посещающий группу компенсирующей направленности для детей с ТНР что – то говорит или просит у взрослого, но его речь не понимают. Ваши действия…
Свое решение. Попросить показать, где это находиться. Задавать наводящие вопросы ребенку.
Рассмотрев предложенные ситуации, мы видим, что как у педагогов группы, так и у ребенка с ограниченными возможностями здоровья, возникает много ситуаций, в которых не всегда сразу находится выход. Ребенку с ОВЗ нужен постоянный контроль и внимание со стороны взрослых. Дети с ОВЗ требуют особых подходов, им не подходят традиционные методики и привычные приемы взаимодействия. Поэтому, в работе с детьми с ОВЗ в ДОУ необходима индивидуализация, учет особенностей конкретного ребенка. Дошколят с ОВЗ обязательно следует мотивировать, в игровой форме повышать их интерес к познавательной деятельности и стимулировать развитие творческих способностей.
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
Особенности общения детей с ограниченными возможностями здоровья
Зоя Ермакова
Особенности общения детей с ограниченными возможностями здоровья
В данной статье раскрываются особенности общения детей, которые имеют отклонения в здоровье. Рассматривается понятие общение в целом, особенности общения в зависимости от типа дефекта, рекомендации и способы помощи данной категории детей.
Ключевые слова: дети, ограниченные возможности здоровья, общение, барьеры, социальная реабилитация.
Features communion children who have problems with health, reveals in this article. The notion of communion as a whole is regarded, features communion depending on the type of defect, advice and ways to help this category of children.
Key words: children, limited health abilities, communion, barriers, social rehabilitation.
Важным элементом деятельности человека является общение. С помощью общения человек способен обмениваться опытом, устанавливать контакт с другими людьми, передавать реальные или вымышленные сведения об окружающей действительности. Для детей с ограниченными возможностями здоровья процесс общения протекает сложнее, так как существуют языковые, слуховые, двигательные и другие барьеры для овладения социальным взаимодействием. Проблему общения детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривают в педагогике, философии в разделах общей психологии: психологии развития, детской психологии, психологии здоровья и т д.
В современном мире, к детям с ограниченными возможностями здоровья относятся такие дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания [2]. В освоении образовательной программы основную роль играет общение, как со сверстниками, так с взрослыми. Согласно психологическому словарю А. М. Петровского, М. Г. Ярошевского, общение это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми и группами,порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию, интеракцию и социальную перцепцию [1]. Общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, формирования его личности.
Основой развития общения ребенка на начальном этапе его жизненного пути являются взаимоотношения в системе «взрослый – ребенок». С точки зрения Л. С. Выготского взрослый выступает для ребенка в качестве посредника в его общении с предметным миром. Все виды поведения все психические свойства ребенком приобретаются благодаря тому, что его уже в раннем детстве обучают ходить, действовать с предметами, видеть, слушать, наблюдать, узнавать, понимать. Только благодаря воздействию социального окружения и специального обучения из ребенка формируется личность, способная чувствовать и мыслить по-человечески. В процессе общения со взрослыми, получения от них новых сведений у ребенка постепенно развивается потребность к общению, к познанию окружающего мира [5]. Так, при дефиците общения ребенка со взрослым приводит к такому заболеванию как «госпитализм», в последствии чего возникает разрушение «Я-концепции», социальная депривация, снижение интеллектуальной активности.
Отклонения в развитии приводит к нарушению связи ребёнка с социумом. Особенности поведения этих детей препятствует спонтанному складыванию отношений и взаимодействий со сверстниками. Возникает необходимость развивать социальную компетентность, навыки общения с окружающими, чтобы преодолеть социальную изоляцию, расширить возможности произвольного взаимодействия со сверстниками.
Затруднено социальное развитие ребенка, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, с большими трудностями овладевают средствами речевого общения. Усвоенные ими речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Контакты носят поверхностный характер, а у многих общение со сверстниками эпизодическое. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. Когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях.
Характеристика детей с ОВЗ зависит от многих показателей, из которых определяющим является сам дефект. Ведь именно от него зависит дальнейшая практическая деятельность индивидуума. Существуют особенности развития детей с ограниченными возможностями, которые препятствуют их социальному становлению. Так, например, у детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдается низкий уровень развития восприятия, недостаточно сформированы пространственные представления. Также дети невнимательны, с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Память ограничена в объеме, снижена познавательная активность, отмечается замедленный темп переработки информации. Страдает игровая деятельность, у детей с серьезным психическим отклонением не может быть сформирован сюжет, способы общения и игровые роли бедны. Имеются нарушения речевых функций, либо все компоненты языковой системы не сформированы [4]. Перечисленные выше факторы связаны с интеллектуальной и социальной активностью ребенка. Детям сложно договориться, сосредоточить свое внимание на конкретном собеседнике (взрослый или сверстник); речь безграмотна, с ошибочными элементами грамматического строя, нарушены причинно-следственные связи между предложениями, малый объём словарного запаса.
Расставляя акцент на особенности общения ребенка с ограниченными возможностями здоровья, следует отметить препятствующие трудности установлению нормальных контактов между сверстниками и взрослыми. Можно выделить три группы трудностей, которые чаще всего наблюдаются в общения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья,это: трудности, возникшие в связи с дефектами развития ребенка (нарушение речевого развития, умственная отсталость, задержки психического развития и др.); трудности общения, порожденные социальными факторами (социальная изоляция и депривация, педагогическая запущенность, трудновоспитуемость и др.); трудности, обусловленные индивидуально-типологическими особенностями (темперамента, характера, эмоциональных состояний и др.) [3]. В связи с данными трудностями возникают барьеры, которые препятствуют полноценному общению ребенка с ограниченными возможностями здоровья,среди таких барьеров отмечают: смысловой барьер (требования к ребенку предъявляются некорректно как по содержанию, так и по форме, барьер страха (оказывает гнев и ругань со стороны взрослых, на которые дети чутко реагируют, барьер стыда (дети, имеющие тот или иной дефект, постепенно начинают все больше осознавать свою неполноценность, что они не такие как другие, барьер страдания (затруднение в общении часто возникает у детей, которых помещают на обучение в специализированные учреждения. Тревожные переживания детей в связи с разлукой с близкими ему людьми часто проявляются как внутренний протест по отношению к взрослым., барьер вины (может возникнуть, когда ребенка перестают замечать взрослые и не высказывают одобрений).
Для преодоления трудностей и барьеров в общении с детьми ограниченными возможностями здоровья включаются ряд специалистов (психолог, дефектолог, логопед, специалист по социальной реабилитации, воспитатель, педагог-психолог, которые помогают как детям, так и их родителям. Данные специалисты выстраивают занятия, учитывая возрастные и индивидуально-личностные особенности ребенка.
В общении с детьми с ограниченными возможностями занимает центральное положение процесс социальной реабилитации. Данный процесс включает в себя занятия,где в одном случае они носят познавательный характер: ребенка приобщают к разговору на познавательные темы, в другом – по формированию навыков личностного общения. В основе занятий учитывается инициатива взрослого, так как специалисты демонстрируют ребенку образцы общения, увлекает своими действиями. В процесс социальной реабилитации учитывается активность ребенка, его настроение, сосредоточенность [4].
Для преодоления трудностей в общении подчеркиваются интересы и увлечения ребенка. Интерес автоматически не появляется, его надо развивать. Ребенку с ограниченными возможностями можно привить интерес к ухаживанию за цветами, наблюдению за облаками, птицами. Наличие интересов у ребенка позволяет ребенку преодолеть барьеры, увеличить словарный запас.
Особенности общения детей с ограниченными возможностями здоровья зависят не только от социального окружения (сверстников и взрослых, но и от наличия дефекта. Например, глухонемые дети, при отсутствии слуха, в качестве социального взаимодействия используют двигательные и зрительные ощущения. Форма коммуникации между слабослышащим и его близкими – это жестикуляция, использование остатков слуха, т. е. усиленная громкость речи, речь на ухо, чтение с губ и др. Устная и письменная речь детей с отклонениями слуха страдает пропусками букв и слов, их заменой не по смыслу, а по внешнему сходству [6].
Для детей с нарушением зрения также имеются свои особенности общения, при снижении работы зрительного анализатора дети воспринимают информацию на слух. Однако существуют препятствия переработки определенной информации. Нарушение зрения делает невозможным восприятие партнера по общению, его выразительных средств, несущих информацию об особенностях характера и эмоциональном состоянии. Невозможность дистанционного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию реальных характеристик и состояний субъекта, а также вызывает трудности формирования речевой функции [6].
Установить контакт, ребенком РДА (ранний детский аутизм) практически невозможно. Ребенка сложно понять, так как, любую тревогу, любые проблемы ребенок с аутизмом выражает не с помощью речи, а криком, нарушением и изменением своего поведения, доходящим до агрессии и аутоагрессии. Помимо проблем социального характера у детей с аутизмом наблюдаются значительные трудности в распознавании эмоций по человеческим телодвижениям, жестам, выражению лица и голосу. Самостоятельные выражения эмоций характеризуются ограниченным и непроизвольным использованием экспрессивных жестов при преобладании инструментальных и эксцентричной, невнятной или непроизвольной мимикой, что свидетельствует о своеобразии не только переработки, но и передачи эмоциональной информации [7].
У ребенка с ДЦП (детский церебральный паралич) функция общения формируется неравномерно, по сравнению со своими здоровыми сверстниками. Нарушение координации движений и артикуляции неблагоприятно воздействуют на процесс общения с взрослыми. Также отрицательно сказывается на общении неспособность в выражении собственного эмоционального состояния. Как основное средство общения, речь развивается за счет движений и непосредственно в социальном взаимодействии, и основа ее формируется еще в первые годы жизни ребенка [8].
Таким образом, рассмотрев особенности общения детей с ограниченными возможностями здоровья, можно сделать следующие выводы. В общении данной категории лиц существуют барьеры, которые могут возникать не с рождения, а при развитии, достигнув определенного возраста, перестать развиваться. Свои особенности имеет общение и в зависимости от типа нарушения (слух, зрение, речь, опорно-двигательная система и др.). Преодолению трудностей могут помочь курсы социальной реабилитации со специалистами, которые учтут возрастные и индивидуальные особенности, и помогут как детям, так и родителям.
1.Краткий психологический словарь: научное издание / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2-е изд., расш., испр. и доп. –Ростов-на-Дону : Феникс, 1998. – 512 с.
2. Бондаренко, Б. С. Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностямивследствие заболевания нервной системы: методические рекомендации / Б. С. Бондаренко. – М. : Владос, 2009. – 300 с.
3. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – М., 1990. – 238 с.
4. Лисина, М. М. Общение детейс взрослыми и сверстниками: общее и различное / М. М. Лисина // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. – М., 1990. – 279 с.
5. Елисеева, Ю. Н. Особенности социализации детей школьного возраста с ОВЗ / Ю. Н. Елисеева // Молодой ученый. – 2016. – №3. – С. 959-964.
6. Барабанов, Р. Е. Формирование коммуникативных навыков у детей с нарушением слуха / Р. Е. Барабанов //Педагогика:традиции и инновации: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). –Челябинск: Два комсомольца, 2013. – С. 140-143.
7. Сырова, Н. В. Проблемы общения детей с синдромом раннего детского аутизма / Н. В. Сырова, Н. С. Бережанская //Актуальные вопросы современной педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Уфа, май 2014 г.). —Уфа: Лето, 2014. — С. 71-73.
8. Яковлев, И. П. Ключи к общению. Основы теории коммуникаций /И. П. Яковлев – СПб. : «Авалон», «Азбука-классика», 2006. – 240 с.
Аннотация к проекту по воспитанию и обучению детей с ограниченными возможностями здоровья Аннотация Подготовка детей к школе — одна из актуальных проблем российского образования, а особенно детей с ограниченными возможностями.
Цвет и особенности его восприятия детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представления о сенсорных эталонах – общепринятые образцы внешних свойств.
Инклюзивное образование в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья Инклюзивное образование – прогрессивный шаг в развитии образования детей с ограниченными возможностями здоровья и становится широко распространенной.
Программа коррекционной направленности для детей с ограниченными возможностями здоровья. Часть 2 2. Содержание логопедической работы 2.1. Система работы учителя-логопеда Учебный год в группе компенсирующей направленности для детей.
Программа коррекционной направленности для детей с ограниченными возможностями здоровья. Часть 3 3. Планируемые результаты освоения программы Педагогические ориентиры • Преодолеть речевой и неречевой негативизм у детей, формировать.
Методическое пособие для физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья Методическое пособие для физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Данное пособие сможет вам облегчить работу,.
Особенности проявления стрессов у педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья В последние несколько десятилетий изучение стресса стало одной из наиболее популярных тем в психологической науке и практике. Актуальность.
Проект по самореализации детей с ограниченными возможностями здоровья «Рука в руке» Главное управление образования администрации города Красноярска Территориальный отдел по Ленинскому району муниципальное бюджетное дошкольное.
Развитие мелкой моторики у детей с ограниченными возможностями здоровья Из опыта работы Козиковой Елены Васильевны, воспитателя I категории СП «Детский сад Солнышко «ГБОУ СОШ им. А. М. Шулайкина с Старый Аманак.
Специфика психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья Под термином «задержка психоречевого развития» понимаются синдромы временного отставания развития моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых.
Статья «Педагогическое общение в системе взаимодействия с обучающимися с ОВЗ»
Психологический семинар на тему:
«Педагогическое общение в системе
взаимодействия с обучающимися с ОВЗ».
Выступила: воспитатель I квалификационной
— нормативная функция – это освоение обучающимися норм морали через знание нравственных основ поведения. Примеры соответствующих действий и регулирование способов взаимодействия и взаимоотношений.
-познавательная функция – направленность познавательной активности детей, создание условий для развития познавательной мотивации учебно-воспитательного процесса.
— коммуникативная функция – установление связей и взаимодействия детей в группах, установление контактов между группами детей и взрослыми.
-регулятивная функция – установление различных форм и средств контроля в выборе способов поощрения и наказания.
Знание всех вышеперечисленных функций помогает педагогу организовать общение с детьми на уроке и вне его как единый целостный процесс.
Структура педагогического общения – представляет собой ряд этапов:
1-ый этап – моделирование – происходит преднадстройка педагога на предстоящее взаимодействие с классом, т.е. попросту говоря: «Чем учить и как учить?» своих обучающихся, на что здесь следует обратить внимание? С каким выражением лица целесообразнее войти в класс, как обеспечить строгость в голосе, в мимике, в жестах в первые минуты урока. Когда лучше будет провести в классе психологическую разрядку и как это лучше сделать. Этот этап важен для любого учителя.
2-ой этап – это начало непосредственного взаимодействия с классом учителя
3-й этап – управление общением в развивающемся педпроцессе – является самым продолжительным по времени непосредственного взаимодействия педагога и обучающихся и, очевидно, самый сложный! Здесь всё зависит именно от педагога, от его умения ясно и эмоционально излагать свои мысли. Педагог «должен довольно быстро реагировать на неожиданно возникшие ситуации и постоянно решать новые для себя коммуникативные задачи.
4-ый этап – анализ осуществлённой системы общения и моделирование системы общения предстоящей деятельности. Происходит анализ состоявшегося общения со школьниками, понимание причин успешного взаимодействия с ними а также, трудностей, с которыми пришлось столкнуться педагогу. Для педагога актуальны такие вопросы, как: «Удался ли урок в плане общения с детьми?», «правильно ли он взаимодействовал с классом?» «Какие непредвиденные ситуации возникли на уроке?» « На сколько удачно найдены выходы из этих ситуаций?».
Авторитарный стиль общения – педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого обучающегося. Данный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействия детей властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивы к конфликтных ситуаций. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять детям самостоятельность и инициативу. Авторитарный педагог – акцентирует внимание на негативные поступки детей, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Как правило, социально-психологическая атмосфера в таких классах неблагополучная.
Попустительский(или анархический, игнорирующий) стиль общения- педагог стремится минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за её результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием, со стороны педагога проявляется равнодушие, незаинтересованность проблемами как школы, так и детей. Успеваемость и дисциплина в таких классах, как правило, неудовлетворительные.
Альтернативой этим стилям общения – является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия (или демократический стиль общения). Здесь педагог ориентирован на повышение субъективной роли обучающегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Для педагогов сторонников этого стиля характерны активно – положительные отношения к детям, адекватная оценка их возможностей, успехов, неудач. Таким педагогам свойственно глубокое понимание ребёнка, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. Социально – психологический климат в таких классах – наиболее благополучен, а межличностные отношения в них – отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим.
Характеристика приведённых выше педагогических стилей общения дана в чистом виде. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения, так как педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приёмы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными детьми относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этих случаях педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с обучающимися, так как этот стиль общения – позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.