открытость оценивания учащихся учет их мнения при решении школьных проблем

Проблема оценивания знаний в современной начальной школе.

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Выбранный для просмотра документ проблема оценки.ppt

Описание презентации по отдельным слайдам:

Проблема оценивания знаний в современной начальной школе.

Проверка и оценка усвоения знаний учащихся – компоненты контроля результатов обучения, который, в свою очередь, является составной частью учебного процесса. ОЦЕНКА – процесс, деятельность, осуществляемая учителем, в которой отражаются успехи или неудачи ребёнка. ОТМЕТКА – балловое выражение оценки. Процесс обучения Способы оценки

ОЦЕНИВАНИЕ – это процесс наблюдения за учебной и познавательной деятельностью учащихся, а также процесс описания, сбора, регистрации и интерпретации информации об ученике с целью улучшения качества образования.

Дискуссия об оценивании началась ещё более 100 лет назад. «Достигнутый результат уже сам по себе побуждает ребёнка к продолжению работы и к отысканию новой, более сложной; и нет никакой нужды ещё усиливать эти естественные стимулы похвалою, отличием или какою-либо наградой – это может только повредить ребёнку». П.Ф.Лесгафт.

В. А. Сухомлинский: «С первых дней школьной жизни на тернистом пути учения перед ребёнком появляется идол — отметка. Для одного ребёнка — он добрый, снисходительный, для другого — жёсткий, безжалостный, неумолимый… Ребёнок старается удовлетворить или — на худой конец — обмануть идола и постепенно привыкает учиться не для личной радости, а для отметки» В истории отечественного образования двадцатого столетия был опыт безотметочного обучения. 31 мая 1918 г. Наркомпросс издает Постановление «Об отмене отметок»

Говоря о новой форме учета знаний учащихся, введенной в отечественную школу в 20-х годах XX в., В. М. Полонский пишет, что она наряду с положительными моментами (развитие самостоятельности у детей) обнаружила свои слабые стороны. «Повсеместно стало отмечаться снижение качества знаний, уровня обученности, дисциплины. Школьники перестали регулярно заниматься в классе и дома».

В начале 21 века в русле общего процесса модернизации образования закономерно возник вопрос о необходимости совершенствования существующей пятибалльной (в реальности 3-х бальной) системы отметок. «Оценка знаний учащихся в той или иной форме является необходимой частью учебного процесса» (В. М. Полонский)

«Отметки, с одной стороны, подменяют прямые мотивы учения косвенными, а с другой — насаждают в процессе обучения нервозность, страх, неприязнь к учителю. Можно заставить учиться, но невозможно принудить к познавательной активности, заставить быть увлеченным в процессе познания. Вот это — та радость и покидает школьника, когда его учебная деятельность управляется с помощью отметок» (Ш. А. Амонашвили)

Для понимания сущности контроля и оценки знаний, их места в учебном процессе давайте проанализируем функции оценивания: 1. Обучающая: дает возможность определить, насколько успешно усвоен учебный материал, сформирован практический навык; способствует прибавлению, расширению фонда знаний; 2. Воспитательная: обеспечивает взаимопонимание и контакт между учителем, учеником, родителями и классным руководителем; способствует формированию навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям;

3. Ориентирующая: воздействует на умственную работу с целью осознания процесса этой работы и понимания собственных знаний; формирует навык самого оценивания, рефлексии учеником всего происходящего с ним на уроке; 4. Стимулирующая: оказывает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, оценка воздействует на личность в целом; под ее непосредственным влиянием ускоряются, либо замедляются темпы умственной работы;

5. Диагностическая: фиксирует общий уровень подготовленности и динамику успехов ученика в различных сферах познавательной деятельности предполагает непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения, позволяет выявить причины отклонения от заданных целей и задач 6. Проверка эффективности обучающей деятельности самого учителя: позволяет учителю получить информацию о качестве учебного процесса;

7. Личностно-ориентированная — формирование адекватной самооценки: формируется под воздействием отметок и оценочных суждений учителей и одноклассников 8. Социальная изменение межличностных отношений в классном коллективе;

За последнее десятилетие в содержании образования произошли качественные изменения: акцент с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения был перенесен на формирование общеучебных компетентностей учащихся. Это повлекло за собой и изменения в системе оценивания. При такой парадигме образования традиционная «отметочная» система оценивания имеет ряд проблем.

Проблемы общепринятая «отметочная» система выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя и школы; не дает полноценной возможности для формирования у учащегося оценочной самостоятельности; затрудняет индивидуализацию обучения (учителю трудно зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого конкретного ребенка в сравнении с предыдущими результатами его обучения);

Проблемы среди учителей распространена практика оценивать объем и форму выполненной работы, а не качество достижений учащихся; акцент делается на сравнение учеников друг с другом, что снижает активность и мотивацию, деморализует менее успешных учеников и не позволяет полноценно прогрессировать наиболее успешным ученикам.

Пути решения Разработка такой системы оценивания образовательных результатов учащихся, которая: устранит противоречия между функциями оценки и существующей системой оценивания; позволит связать оценку с индивидуальным приращением образовательных результатов (знаний, умений, компетентностей и т.п.) учащегося и создать условия, в которых учащийся получает опыт планирования и реализации процесса собственного обучения, тем самым выращивая (по определению Г.А. Цукерман) «здоровую самооценку»; позволит ввести в практику оценку новых результатов образования.

Для того чтобы учащиеся могли достичь качественных результатов в процессе учебной деятельности, современное оценивание должно быть: ƒ. понятным всем участникам образовательного процесса; ƒ. гибким; ƒ. многоинструментальным; ƒ. психологически комфортным; ƒ. многосоставным. С целью эффективного оценивания учебных достижений учащихся учитель должен умело использовать различные виды оценивания: диагностическое, формирующее и суммативное.

Оценивание: современные тенденции От К Письменные работы, закрытый экзамен Открытый экзамен, проекты Оценивание преподавателем, тьютором Оценивание при участие обучающихся Имплицитные (неявные) критерии оценки Эксплицитные (явные) критерии оценки Конкуренция Сотрудничество Оценка результата Оценка процесса Цели и задачи Учебные результаты Оценивание знаний Оценивание умений, способностей, компетенций Тестирование памяти Оценивание понимания, интерпретации, применения, анализа, синтеза Оценивание курса Оценивание модуля Итоговое, суммарное оценивание Формирующее, развивающее оценивание Приоритетность оценки Приоритетность учения

ФОРМИРУЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ Формирующее (внутреннее) оценивание нацелено на определение индивидуальных достижений каждого учащегося и не предполагает как сравнения результатов, продемонстрированных разными учащимися, так и административных выводов по результатам обучения. Формирующим данный вид оценивания называется потому, что оценка ориентирована на конкретного ученика, призвана выявить пробелы в освоении учащимся элемента содержания образования с тем, чтобы восполнить их с максимальной эффективностью.

Формирующее оценивание позволяет учителю: четко сформулировать образовательный результат, подлежащий формированию и оценке в каждом конкретном случае, и организовать в соответствии с этим свою работу; сделать учащегося субъектом образовательной и оценочной деятельности.

Формирующее оценивание для обучающихся может помогать учиться на ошибках; может помогать понять, что важно; может помогать понять, что у них получается; может помогать обнаруживать, что они не знают; может помогать обнаруживать, что они не умеют делать;

Источник

Проблема оценивания и способы ее решения

Проблема оценивания и способы ее решения

(выступление на ММ0), учитель Базакина АВ

Обсудим одно из важных педагогических и методичес­ких проблем, которую приходится решать учителю математики.

Прежде всего договоримся о том, какое содержание вкладывается в понятия «оценка» и «отметка».

Отметка — это всего лишь одно из пяти (реально из четырех) первых натуральных чисел. Отметка ставит­ся по определенным критериям за определенные виды работы ученика.

Оценка учителем деятельности ученика — понятие значительно более широкое, его диапазон — от поощ­рительного взгляда до хвалебного эссе в адрес учени­ка и его способностей; спектр отрицательных оценок также весьма велик — от немой укоризны до тирад в стиле древнегреческих трагедий. Отметка в этой бога­той палитре оценок занимает лишь весьма скромное место.

Общее понятие оценки работы ученика существен­но шире конкретного числового выражения этой оцен­ки. Следует констатировать, что традиционная для нашей системы образования пятибалльная система отметок является архаичной, она не дает возможности «гибкого реагирования» и приводит в итоге к весьма негативным последствиям, в частности, к «натягива­нию» отметок или, точнее сказать, к их вымучиванию (процесс этот мучителен как для учителя, так и для ученика).

Проблема оценивания и способы ее решения

(выступление на ММ0), учитель Базакина АВ

Обсудим одно из важных педагогических и методичес­ких проблем, которую приходится решать учителю математики.

Прежде всего договоримся о том, какое содержание вкладывается в понятия «оценка» и «отметка».

Отметка — это всего лишь одно из пяти (реально из четырех) первых натуральных чисел. Отметка ставит­ся по определенным критериям за определенные виды работы ученика.

Оценка учителем деятельности ученика — понятие значительно более широкое, его диапазон — от поощ­рительного взгляда до хвалебного эссе в адрес учени­ка и его способностей; спектр отрицательных оценок также весьма велик — от немой укоризны до тирад в стиле древнегреческих трагедий. Отметка в этой бога­той палитре оценок занимает лишь весьма скромное место.

Общее понятие оценки работы ученика существен­но шире конкретного числового выражения этой оцен­ки. Следует констатировать, что традиционная для нашей системы образования пятибалльная система отметок является архаичной, она не дает возможности «гибкого реагирования» и приводит в итоге к весьма негативным последствиям, в частности, к «натягива­нию» отметок или, точнее сказать, к их вымучиванию (процесс этот мучителен как для учителя, так и для ученика).

Содержимое разработки

Проблема оценивания и способы ее решения

(выступление на ММ0), учитель Базакина АВ

Обсудим одно из важных педагогических и методичес­ких проблем, которую приходится решать учителю математики.

Прежде всего договоримся о том, какое содержание вкладывается в понятия «оценка» и «отметка».

Отметка — это всего лишь одно из пяти (реально из четырех) первых натуральных чисел. Отметка ставит­ся по определенным критериям за определенные виды работы ученика.

Оценка учителем деятельности ученика — понятие значительно более широкое, его диапазон — от поощ­рительного взгляда до хвалебного эссе в адрес учени­ка и его способностей; спектр отрицательных оценок также весьма велик — от немой укоризны до тирад в стиле древнегреческих трагедий. Отметка в этой бога­той палитре оценок занимает лишь весьма скромное место.

Общее понятие оценки работы ученика существен­но шире конкретного числового выражения этой оцен­ки. Следует констатировать, что традиционная для нашей системы образования пятибалльная система отметок является архаичной, она не дает возможности «гибкого реагирования» и приводит в итоге к весьма негативным последствиям, в частности, к «натягива­нию» отметок или, точнее сказать, к их вымучиванию (процесс этот мучителен как для учителя, так и для ученика).

Более того, такая система отметок и, в более об­щем плане, всей аттестации делает списывание, под­сказки, шпаргалки и пр. объективно необходимыми. Далеко не все учащиеся способны безукоризненно проводить цепочки логических заключений, состо­ящие более чем из двух-трех звеньев, или длинные тождественные преобразования. Если же решение каждой задачи оценивается по системе плюс (решил) — минус (не решил), то множество учеников просто обречены быть «двоечниками», вне зависимости от их усилий.

Какие же выходы из этой ситуации существуют? Во-первых, увеличить шкалу отметок: десятибалль­ная шкала была бы заметно лучше, стобалльная — значительно лучше. В некоторых странах отметки выставляются в виде процента от общего количества верно выполненных аттестационных заданий. Все это, конечно, хорошо, и проблема.давно известна, но ее кардинальное решение может быть получено только в рамках общегосударственной реформы образования. Что же можно сделать, не дожидаясь этой реформы?

Прежде всего — в любой экзаменационной, кон­трольной и даже объемной самостоятельной работе выполнение каждого задания нужно оценивать опре­деленным количеством баллов. Во сколько же баллов оценить каждую задачу?

— Принцип определения «стоимости» каждой задачи достаточно прост и понятен. Если для исчерпываю­щего решения необходимо сделать, скажем, два логи­ческих шага и три преобразовательных, то, оценивая каждый шаг в два балла, мы должны оценить задачу в десять баллов. И тогда вполне возможно ставить за решение (или попытку решения) задачи 2,3, 5, 8 баллов — в зависимости от количества верно пройденных шагов (и даже полшага в такой системе можно оце­нить).

Почти все задания контрольной (за исключением, может быть, одного) должны иметь несколько аналогов среди решенных ранее в классе или заданных на дом. Весьма глупо выглядит учитель, который разбирал в классе одни задачи, а на контрольной дал совершенно иные. Стандартное в таких случаях оправдание: «Ведь данные на контрольной задачи тоже из этой темы», полагаю, комментариев не требует.

Конечно, рубежную контрольную работу можно давать лишь тогда, когда учитель может на 80—90% правильно прогнозировать ее результат (разумеет­ся — достаточно удовлетворительный).

Кроме того, выход на итоговый рубеж осуществля-ется тогда, когда учитель уверен, что довел почти каж­дого ученика до его «верхней планки».

Понятно, что эти планки у всех разные, но учитель должен хорошо представлять себе каждого ученика и ‘ максимально приближаться к этому пределу.

Принципы и методы оценивания иных видов ра­боты ученика, не столь важных и ответственных, как тематический контроль, очень разнообразны, и под­робно о них будет рассказано позже. Здесь же хотелось бы отдельно поднять вопрос о неуспевающих, или, в просторечье, «двоечниках».

Все, что будет сказано ниже, ни в коем случае не является элементом кампании «борьбы с двойками». Наоборот, одной из важнейших целей данного текста является возвращение в «обращение» отметок «2» и даже «1», но как отметок, несущих весьма содержа­тельную информацию и выполняющих весьма важ­ные функции.

Прежде всего: опыт многих учителей и, в частно­сти, мой личный показывает, что большая часть «дво­ечников» — результат неквалифицированной работы учителя (или учителей).

Понимаю, что с этим утверждением многие учи­теля не согласятся (это тоже показывает опыт). Но постараюсь все же убедить в его правоте. В нашей школе № 7 г. Москвы объявился хулиган, который разбивал унитазы и сбивал плитку со стен в мужс­ких туалетах. Директор школы Аркадий Сергеевич Волков был человеком умным и опытным. Он «изло­вил» злоумышленника в течение нескольких дней. И вот — педсовет, который должен был сего героя с треском выгнать из школы. Во время гневных тирад учительниц я приглядывался к «герою» и меня уди­вило, что. его глаза были вполне осмысленны, а на учителей, выражавших свой святой гнев, он смотрел не с ненавистью, но с некоторым сожалением. Я ре­шил вмешаться и сказал директору и педсовету, что готов взять «героя» под свою ответственность и опеку на несколько месяцев. Надо помнить, что тогда было распространено «партийное шефство» над трудными детьми. Это было суровой и неприятной обязаннос­тью для членов партийной (КПСС) организации, и вдруг беспартийный сосунок (мне было 26 лет) берет­ся за это дело по собственному желанию! Естествен­но, педсовет решил, что вопрос об отчислении Кости следует отложить на месяц (я настоял — на два).

Тогда я сидел в школе подолгу, с восьми до вось­ми, часто и до десяти вечера. Костю я обязал быть при мне, и он с неохотой этому подчинился. Привлечь его к каким-либо делам с моими учениками не удавалось. И тогда, чисто интуитивно, я понял, что необходимо создать ситуацию успеха. Не долго думая (что всегда плохо — но в этот раз мне повезло!), я «рассказал» ему теорему Пифагора — самое простое и наглядное дока­зательство: два квадрата. Костя был настолько пора­жен понимаем доказательства, что некоторое время не верил и, рисуя чертеж и повторяя его для меня, все спрашивал: нет ли ошибки?

И мы стали изучать школьный курс математики начиная со второго класса. Именно «мы», поскольку я также был учеником — изучал неведомую мне дото­ле «методику». Могу похвастаться — экзамен за 8-й класс (сейчас — 9-й) Костя сдал на реальную тройку. Потом он без моего ведома подкачивал шины моей автомашины, мыл ее и пр. И вдруг в течение несколь­ких недель к машине не прикасались (я специально ее не мыл, оставляя это удовольствие для Кости), я узнал, что его посадили за ограбление ларька: соци­ум свое берет. О его дальнейшей судьбе, к сожале­нию, не знаю.

Но вернемся к одной из основных тем этой главы — к двоечникам. Оставим в стороне отметки за «поведе­ние» или за хорошую уборку класса— такого рода «оценивание» ■ говорит о полной профессиональной непригодности учителя. Теперь — по существу.

Попробуем понять, откуда берутся двоечники и что нужно делать в таких ситуациях. Общая проблема, не зависимая от предмета, — чисто психологическая. К большому сожалению, в нашей системе обучения по­мимо архаичной системы оценивания существует еще незыблемый «табель о рангах», который по прочности своей конструкции может поспорить с индуистскими кастами. __

В отношении учеников рангов три: «отличник», «хорошист» и «двоечник» (интересно, кстати, что ранг «троечника» размыт, хотя формально можно вы­делить и его). Раз попав в какую-либо из названных каст, ученик остается в ней практически до конца обу­чения (если он учится в одной и той же школе).

Надо отметить, что и учителя любой школы также ранжированы по схеме:

— хорошо знает свой предмет, и строгий (считает­ся лучшим);

— хорошо знает предмет, но добрый (по существу­ющим понятиям — недостаток);

— средне знает предмет, но строг (по общим оцен­кам — вполне неплохо);

—- средне знает предмет, но душевен, с учениками разговаривает по-человечески (для многих это плюс, но все же для большинства — минус);

— плохо знает предмет (это для всех однозначно плохо, причем как худший вариант здесь — при пло­хом профессионализме «заигрывает» с учениками).

Первый вопрос учителю: Если двоечник вдруг на­пишет контрольную на «5», вы выставите эту оценку?

Более 90% учителей математики отвечают «нет», потому что он явно списал (что, скорее всего, правда).

Второй вопрос учителю: Если отличник получит «2» по контрольной, вы выставите ее?

Стандартный ответ: Постараюсь дать переписать, а если невозможно — «натяну» хоть тройку.

Таким образом, раз попав в касту «двоечников», ученик уже самоопределяется с учетом этого фак­та, и чаще всего психологический портрет такого самосознания описывается одним емким, но очень фатальным словом — «неудачник». И впоследствии втолковать ученику какие-либо новые знания про­ще, чем «перенастроить» его психику на иной ори­ентир :— успех.

При изучении в школе предметов естественного цикла и в особенности математики действует один важнейший фактор (об этом уже говорилось) — это непрерывность цепочки базовых знаний. Стоит про­пустить одно звено — и дальнейшее обучение стано­вится в принципе невозможным.

Так вот, можно утверждать, что подавляющее боль­шинство неуспевающих — результат методических ошибок или просто разгильдяйства учителей. Стоит учителю махнуть рукой на ученика, не освоившего сложение дробей, и вот уже рожден непроходимый двоечник. Большинство неуспевающих явились в мир именно таким образом.

Что же делать учителю, получившему такой «по­дарок» от своего коллеги в 8-м, 9-м, а иногда и в 10-м классе? Если бы преподавание в школе походило на компьютерное, то ответ здесь очевиден — все клеточ­ки журнала смело можно было бы заполнить отметкой «2». Но, слава Богу!— учитель имеет значительно большие возможности, чем компьютер.

1-й шаг: диагностика того места, где случился об­рыв цепи базовых знаний.

2-й шаг: проведение нескольких индивидуальных занятий с учеником, начиная с места «обрыва», с це­лью определения скорости восприятия и качества за­поминания получаемых знаний.

3-й шаг: написание индивидуального учебного пла­на и утверждение его у администраций школы.

Далее — движение по индивидуальному учебному плану с необходимой его корректировкой.

При такой постановке вопроса выставление отме­ток по относительной шкале динамики роста, а не по абсолютной — необходимых знаний по программе — станет вполне официальным.

Важное замечание. Полагаю, что это замечание вполне уместно именно сейчас — замечание о системе образования и ее влиянии на развитие и становление человеческой личности.

Как показывают исследования 1975—1978 гг., про­веденные по инициативе и под эгидой ЮНЕСКО, системы образования зависит даже количество различа­емых детьми оттенков цвета и звука (оно не зависит от расы, национальности, места жительства) и колеблется в диапазоне от 30-40 цветов до 360-400. Таким образом, любой учитель должен реально осознавать, что в его ру­ках возможности сделать восприятие жизни учениками более красочным и разнообразным или, наоборот, резко ограничить его, существенно обеднив жизнь детей.’

Особое место в мире образования занимают два системообразующих предмета — математика и язык (системообразующих в том смысле, что они образу­ют — и образовывают — систему мышления челове­ка). Например, результаты исследований показали, что количество часов преподавания математики вли­яет на успеваемость учащихся по другим предметам вполне однозначно: уменьшение количества часов по математике в неделю на один час ведет к снижению об­щей успеваемости на 10-12%.

Источник

Проблема объективной оценки знаний обучающихся.

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Проблема объективного оценивания знаний обучающихся.

Со стороны кажется, что ничего сложного в объективной оценке качества знаний ученика нет. Ведь есть школьная программа, в которой четко расписано, что, в каком объеме должен знать и уметь ученик. Также есть планирование учителя, в котором подробно указано, чему на каждом уроке должен научиться ученик, что он должен узнать и уяснить. Никто не задумывается над тем, как же определить, усвоил ученик знания полностью или не в полном объеме? Научился он чему-нибудь или нет?

Школьная отметка (оценка) — это не только результат работы ученика. В ней соединяются характер учащегося, качества педагога, его отношение к ученику. Без оценивания работы ученика невозможен никакой процесс усвоения. Оно оказывает большое влияние на учащегося, потому как формирует в его сознании систему восприятия учебного процесса через модель постоянного достижения цели и, как следствие, награждения (в данном случае, оценивания) его за выполненную работу.

Анализ многочисленных исследований по данной проблеме приводит к выводу, что основным требованием к качеству оценивания является его объективность.

Что же подразумевается под понятием «объективность оценивания»? Некоторые варианты:

Одинаковые оценки характеризуют одинаковое качество знаний учащихся.

Разные учащиеся получают одинаковые оценки при одинаковой успеваемости.

В основе оценки лежит фактическая успеваемость учащихся, а не субъективное мнение учителя по отношению к ребенку.

Не смотря на очевидность вышеуказанных вариантов, на практике возникает некоторое количество проблем при проведении оценивания качества знаний учащихся. Приведем некоторые из них.

Недостаточная разработанность критериев и методов оценивания.

За последнее время достаточно часто менялись учебные программы, вводились новые стандарты образования, но четких критериев оценивания, которые бы отвечали всем современным требованиям, так и не появилось.

При проверке качества освоения темы, курса или его отдельных частей учитель ориентируется на свое понимание и интуицию: сколько вопросов задать, в какой последовательности, какие важны, а какие второстепенны. Все эти проблемы учитель решает сам, опираясь на свой опыт, либо обращается к методической литературе. К сожалению, не вся литература качественна и способна реально помочь учителю, особенно молодому, не имеющему никакого опыта.

Весьма условное обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоения, успеваемость не имеют строгой однозначной количественной формы выражения.

Субъективизм учителя по отношению к учащимся, который проявляется в следующем:

— Разделение учеников на группы («сильные», «средние», «слабые»).

— Завышение педагогом оценок из-за желания пожалеть ребенка, угодить родителям или общественности.

Рассмотрим особенности проблемы объективного оценивания в общеобразовательной школе, что позволит сделать весьма обнадеживающий вывод, что в обществе имеется реальная возможность положительно решить проблему объективного оценивания знаний учащихся.

В школьной практике учитель постоянно находится в процессе тотального оценивания свойств, качеств, отношений, действий ребенка, ученика, воспитанника, их поведения, учебной деятельности, учебных действий, различных работ ученика, успеваемости, знаний, умений — оценивается все, что оказывается вовлеченным в сферу отношений «учитель-ученик». Учитель является носителем совокупности множества оценок, от которых его никто освободить не может.

Как видим, реально существующее оценивание в школе касается очень многих сторон, а официально оцениванию подлежат только знания и умения учащихся, для чего определена и обязательная форма фиксации результата оценивания в виде пятибалльной системы отметок.

Но оценивая знания или умения, учитель не может исключить влияния на эту оценку уже имеющихся у него оценок других сторон, свойств и качеств этого же ученика, от чего в оценке и появляется так называемый субъективный элемент.

Оценивание в учебной деятельности — это вид деятельности по установлению ценности достигнутого учеником. Само установление ценности проводится путем сравнения начального уровня с достигнутым и достигнутого уровня с эталоном. Но чтобы сравнить один уровень достигнутого с другим уровнем и чтобы это сравнение имело объективный характер, прежде всего само достигнутое должно быть измерено. Измерено с использованием средств, содержащих заранее установленные единицы измерения. Следовательно, прежде всего необходима деятельность, в которой проводится измерение достигнутого. Таким образом, объективной оценивающей деятельности предшествует деятельность по объективному измерению достигнутого.

А в оценивающей деятельности сравниваются уже объективно измеренные достижения.

Именно деятельность по измерению достигнутого в общеобразовательной школе отсутствует, поскольку учитель не имеет ни шкалы измерения, ни инструментов измерения того, что каждодневно оценивает. Поэтому учитель совершает оценивающую деятельность без измерения достигнутого учеником, а по своему усмотрению, и выставляет отметку о состоявшемся оценивании в баллах, количество которых само по себе определяет или указывает разные уровни достигнутого учениками. Результатом же оценивающей деятельности, осуществляемой без специального объективного измерения, является субъективная оценка.

Но проблема объективного оценивания не только в преодолении субъективизма в оценивании. В учебной деятельности недостаточно четко определено не только то, как оценивать, но и то, что должно оценивать: знания, умения или навыки учащихся и т.п.

Мы исходим из того, что оценивать должно не ребенка, не ученика, не воспитанника, не их поведение или отношения, не учебную деятельность, не учебные действия, не успеваемость, не знания и умения как таковые, а работу ученика. Под работой ученика мы понимаем продукт, который ученик изготавливает на уроке по специально разработанному заданию. В настоящее время такой продукт ученик не изготавливает, хотя к такому продукту можно отнести выполненные контрольные, диктанты и т.п.

Продукт достаточного качества ученик не сможет изготовить без наличия у него необходимых знаний и умений. Следовательно, в продукте ученика проявляются его знания и умения, которые формируются при работе на уроке и домашней подготовке к урокам. Поэтому, оценивая продукт ученика, мы оцениваем знания и умения ученика, но не сами по себе, а как необходимые свойства, элементы и инструменты, обеспечившие изготовление продукта. Таким образом, продукт ученика является тем предметом, который должен и может быть объективно измерен и оценен.

Для изготовления таких продуктов ученику предлагаются специальные задания, мы называем их диагностирующими заданиями. Выполненное диагностирующее задание — это и есть продукт деятельности учащегося, который может и должен быть оцениваем объективным образом.

В диагностирующих заданиях, составляющих тот или иной элемент культуры, предназначенный для овладения, выделяются существенные элементы понятий, умения, четко выделяются теоретическая часть и практическая часть. Общее количество этих элементов определяет объем задания. Представление всех элементов в специальной форме служит эталоном выполнения этого задания, что позволяет измерить и оценить продукт ученика с математической точностью по количеству представленных в нем элементов и теоретической части, и практической части.

В этой позиции измеряется и оценивается не «ответ», не «знания», не «усвоение» как таковые, а продукт ученика, изготовленный по диагностирующему заданию, представляющему тот или иной элемент культуры, предназначенный для овладения, объем которого предварительно определен количеством существенных элементов понятия, умения.

Выделяя в продукте ученика наличное количество заданного содержания, мы измеряем продукт. Сопоставляя это наличие с тем, что должно быть, с эталоном, мы оцениваем. Если продукт измерен, то процедура оценивания принципиально не отличается от оценивания продукта любой другой деятельности. При совпадении содержания продукта с должным, мы констатируем положительный результат, при несовпадении — отрицательный.

По умолчанию считается, что если учитель овладеет средствами измерения продукта ученика и процедурой объективного оценивания, то непременно применит их в своей практике, и субъективизм оценивания в системе общеобразовательной школы будет преодолен.

Но в современной школе такой учитель не остается только с продуктом ученика, учитель включен в систему реальных отношений «учитель-ученик» и не может из них выйти. А так как другие учителя школы находятся вне объективного оценивания, т.е. такой процедуры не осуществляется ими, то данный учитель легко возвращается к имеющейся в школе системе оценивания, которая не требует никакой специальной дополнительной работы.

Таким образом, объективность оценивания в учебной деятельности может быть достигнута только вынесением оценивания за пределы отношений «учитель-ученик».

Мы исходим из того, что работа каждого ученика на каждом уроке должна быть оценена объективно. Именно об этой проблеме объективности — об объективности оценки работы всех учащихся в классе на каждом уроке — и должна идти речь. Оценивание же продукта незаконченной, продолжающейся учебной деятельности объективно является диагностирующим оцениванием. Сама деятельность, оценивающая продукт незаконченной учебной деятельности ученика, носит типичный диагностирующий характер, поскольку эта деятельность совершается не для того, чтобы оценить и выставить ученику оценку-отметку, а для того, чтобы своевременно помочь ученику овладеть содержанием учебного материала.

Встает вопрос и об объективности изготовления урочного продукта, т.е. ученик должен находиться в условиях, позволяющих ему самостоятельно изготавливать продукт: без обращения к соседу по парте, к учителю, к учебному пособию, если это заранее не предусмотрено. Если не обеспечить самостоятельности в изготовлении продукта каждому ученику, то достигнутая объективность оценки несамостоятельно изготовленного продукта (выполненной работы) ученика, превращается в фикцию объективности. Объективная оценка работы ученика не будет выражать объективной оценки его уровня владения программным материалом. Здесь надо обратить внимание на то, что мы естественно переходим от объективного оценивания продукта ученика к объективной оценке уровня подготовки самого ученика, если продукт изготавливается им самостоятельно.

Для педагогической сферы содержание изготовленного учеником продукта должно быть обязательно сопоставлено и сравнено с таким же содержанием продукта, изготовленного ранее тем же учеником. И если второй продукт будет содержать меньшее количество элементов, чем первый, то результат деятельности — отрицательный, но если же – больше элементов, чем первый, то результат деятельности — положительный. Положительный даже в том случае, если этот результат не достигает эталона. Это и есть педагогически справедливое оценивание. В этом состоит особенность педагогической оценки: за личное достижение не может быть дана отрицательная оценка. Это позволяет нам считать, что оценка или сравнение измеренного продукта ученика не с эталоном, а с аналогичным продуктом, изготовленным ранее тем же учеником, является прерогативой учителя и должна принадлежать учителю. Таким образом, за пределы отношений «учитель-ученик» следует вывести только измерение продукта и его эталонное оценивание.

Именно переход учителя к работе на основе объективных данных о ежедневно совершающихся изменениях в результатах учебной деятельности учащихся позволяет полноценно реализовать утративший свое назначение и ценность дидактический принцип «от известного к неизвестному».

Измерение ежеурочного продукта ученика и объективная оценка его имеет решение. Дело только в том, действительно ли мы желаем строить работу в системе общего образования на основе объективного измерения и оценивания продуктов учебной деятельности учащихся?

Реализация системы, в которой к учителю ежедневно поступают объективные данные об измерении и оценке ежеурочного продукта каждого ученика по учебному предмету, а учитель на основе этих данных разрабатывает тактику и стратегию обучения каждого следующего урока, возможна.

Суть реализации предложенной системы (мы не касаемся конкретных форм ее реализации, которые, кстати, могут быть значительно усовершенствованы, особенно с подключением к ЭВМ) состоит в следующем.

Обязательным структурным элементом урока должно стать изготовление урочного продукта каждым учеником.

Для этого необходимо подготовить (иметь) диагностирующие задания по учебным предметам, представляющим основы наук, с эталоном для измерения выполненных заданий, и создать условия, которые обеспечивали бы каждому ученику самостоятельность в изготовлении урочного продукта. (При этом следует понимать, что время, отводимое на ДЗ, есть и время учебной деятельности, в которой ученик неоднократно изготавливает один и тот же продукт, совершенствуя при этом свои знания и умения).

Наладить измерение и сравнение с эталоном урочных продуктов учащихся за пределами отношений «учитель-ученик».

Наладить поступление данных об измерении и сравнении с эталоном урочных продуктов учащихся к учителю в тот же день до окончания рабочего времени учителя.

Что дает такая система?

Получая объективные данные о ежедневно совершающихся изменениях в результатах учебной деятельности учащихся, учитель получает реальную возможность всякий раз начинать обучение от известного учащимся к неизвестному, т.е. восстанавливается естественный характер обучения.

Регулярная, ежедневная самостоятельная работа учащихся и объективная оценка ее учителем на основе объективно измеренных продуктов повышают ответственность учащихся за свою учебную деятельность на уроке.

Повышается уровень усвоения программного материала учащимися класса в целом, согласно нашей статистике, на 20-40%, а для отдельных учащихся эти проценты означают повышение усвоения в два и более раза.

Эта система функционирует, частично решая вопрос объективной оценки и одновременно повышая уровень знаний учащихся.

В заключение отмечу, что, конечно, не все проблемы объективного оценивания и пути решения проблемы были рассмотрены. И приведенные примеры позволяют решить пусть всего лишь одну, но достаточно сложную проблему — уменьшение субъективизма при оценивании качества знаний учащихся.

Источник