стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку родителей

Стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей

Право людей с ограниченными возможностями на социальную интеграцию подтверждено международными законами. Однако общество, более инертное по своей природе, может препятствовать социальной интеграции таких людей. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на отрицательные стереотипы, издавна сложившиеся в обществе. От той или иной позиции родителей зависит достигаемый ребенком уровень развития. Позиция педагога, активно участвующего в процессе воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, подвержена влиянию как социальных стереотипов, так и профессиональных, формирующихся в процессе обучения в вузе. Не вызывает сомнения, что позиция специалиста, его умение видеть проблемы семьи и изменять родительское отношение к ребенку имеют первостепенное значение для успешного развития ребенка.

Специальные исследования показали низкую готовность к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии не только родителей, но и педагогов. Внимание специалистов часто концентрируется на подлежащих коррекции недостатках, в то время как значение других характеристик, особенно эмоционально положительного отношения к ребенку с особыми потребностями, упускается из виду.

Учителя младших классов массовой школы демонстрируют минимальное знакомство с проблемой отклонений в развитии: они не знают специфических особенностей развития, таких как нарушения динамики психических процессов и повышенная чувствительность детей к отношению окружающих, характерные для «особых» детей.

У родителей наибольшую озабоченность вызывают нарушения поведения, речи и динамики психических процессов. Характерный внешний вид «особых» детей гораздо меньше тревожит социальные группы, знакомые с проблемой, а именно родителей и студентов-дефектологов старших курсов.

Центральным компонентом стереотипа умственно отсталого ребенка у будущих педагогов является нарушение познавательной деятельности. У первокурсников главным элементом стереотипа являются нарушения поведения.

Социальный стереотип образа «особого» ребенка у людей, мало знакомых с проблемой, не содержит таких категорий описаний, как нарушения динамики психических процессов и повышенная чувствительность к отношению окружающих. Эти характеристики познаются либо при практическом взаимодействии с этими детьми, либо в процессе их обучения.

Родители значительно меньше значения придают нарушениям познавательной сферы, чем педагоги. Возможно, это связано с застреванием родителей на более ранних стадиях кризисных переживаний, вызванных рождением ребенка с отклонением в развитии, – на фазе имплицитного отрицания, когда факт отклонения формально признается, но эмоционально отвергается. В результате у них не происходит идентификации собственного ребенка с группой «особых» детей в целом. Такой защитный механизм мешает родителям адекватно воспринимать особенности развития своего ребенка. По-видимому, осознание возможностей своих детей происходит у них постепенно, и задача педагога и психолога – не форсировать его, а облегчить, используя щадящую терминологию, изменяя отрицательный стереотип и убеждая родителей в возможности успеха. В целом полученные данные показывают, с одной стороны, относительную устойчивость отрицательных стереотипов отношения к «особому» ребенку у лиц обследованных категорий, с другой – их определенную модификацию под влиянием профессионального образования. Последнее свидетельствует о важности эмоционально положительного взаимодействия с ребенком и его родителями, о необходимости вселять в них уверенность в возможность успеха, поддерживать их при неудачах, привлекая внимание к положительным сторонам личности ребенка с особыми потребностями.

Традиционные представления о детях с нарушениями интеллекта в последнее время значительно изменились. Если раньше он мог вызвать лишь сочувствие, то теперь он считается равноправным. Если раньше он рассматривался как нуждающийся в помощи и ухаживающей системе услуг, то теперь как независимый, но нуждающийся в направлении и поддержке. С учетом современного подхода необходимо изменить отношение родителей, специалистов и всего общества к ребенку с ограниченными возможностями. Финская Ассоциация организаций для лиц с нарушениями интеллектуального развития предложила делать это на основе следующих принципов.

1) В каждом ребенке заложены возможности и способности, которые необходимо раскрыть, поддерживать и развивать.

2) Каждый ребенок является уникальной личностью.

3) Нарушение интеллектуального развития – это нарушение в сфере понимания. Неудовлетворительное окружение превращает это в недостаток, значит, это проблема окружения, а не больного.

4) Ребенок с нарушением интеллекта растет и взрослеет, его жизненный цикл такой же, как у других людей.

5) Ребенок с нарушением интеллектуального развития имеет возможность прожить хорошую и разнообразную жизнь. Давайте предоставим ему эту возможность!

Источник

Стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку родителей

Право людей с ограниченными возможностями на социальную интеграцию подтверждено международными законами. Однако общество, более инертное по своей природе, может препятствовать социальной интеграции таких людей. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на отрицательные стереотипы, издавна сложившиеся в обществе. От той или иной позиции родителей зависит достигаемый ребенком уровень развития. Позиция педагога, активно участвующего в процессе воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, подвержена влиянию как социальных стереотипов, так и профессиональных, формирующихся в процессе обучения в вузе. Не вызывает сомнения, что позиция специалиста, его умение видеть проблемы семьи и изменять родительское отношение к ребенку имеют первостепенное значение для успешного развития ребенка с особыми нуждами.

Специальные исследования показали низкую готовность к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии не только родителей, но и педагогов. Внимание специалистов часто концентрируется на подлежащих коррекции недостатках, в то время как значение других характеристик, особенно эмоционально положительного отношения к ребенку с особыми потребностями, упускается из виду.

У родителей наибольшую озабоченность вызывают нарушения поведения, речи и динамики психических процессов. Характерный внешний вид «особых» детей гораздо меньше тревожит социальные группы, знакомые с проблемой, а именно родителей и студентов-дефектологов старших курсов.

Центральным компонентом стереотипа умственно отсталого ребенка у будущих педагогов является нарушение познавательной деятельности. У первокурсников главным элементом стереотипа являются нарушения поведения.

Социальный стереотип образа «особого» ребенка у людей, мало знакомых с проблемой, не содержит таких категорий описаний, как нарушения динамики психических процессов и повышенная чувствительность к отношению окружающих. Эти характеристики познаются либо при практическом взаимодействии с этими детьми, либо в процессе их обучения.

Для создания в семье климата, способствующего развитию ребенка, специалисту прежде всего следует проанализировать позиции, которые занимают по отношению к ребенку с ограниченными возможностями его родители и ближайшие родственники, и лишь после этого избирать ту или иную тактику общения с ними.

Необходимо ликвидировать пробелы в образовании педагогов, учителей младших классов массовых школ, их низкую информированность в области коррекционной педагогики и специальной психологии. Введение в программу педагогических учебных заведений (как средних, так и высших) спецкурсов с соответствующей тематикой могло бы изменить ситуацию в профессионально-педагогическом образовании и в сфере массового просвещения.

Традиционные представления о детях с нарушениями интеллекта в последнее время значительно изменились. Если раньше он мог вызвать лишь сочувствие, то теперь он считается равноправным. Если раньше он рассматривался как нуждающийся в помощи и ухаживающей системе услуг, то теперь как независимый, но нуждающийся в направлении и поддержке. С учетом современного подхода необходимо изменить отношение родителей, специалистов и всего общества к ребенку с ограниченными возможностями. Финская Ассоциация организаций для лиц с нарушениями интеллектуального развития предложила делать это на основе следующих принципов.

В каждом ребенке заложены возможности и способности, которые необходимо раскрыть, поддерживать и развивать.

Каждый ребенок является уникальной личностью.

Ребенок с нарушением интеллекта растет и взрослеет, его жизненный цикл такой же, как у других людей.

Ребенок с нарушением интеллектуального развития имеет возможность прожить хорошую и разнообразную жизнь. Давайте предоставим ему эту возможность!

Особые психологические проблемы возникают в семьях, имеющих как больного, так и здорового ребенка. Иногда родители предъявляют явно завышенные требования к здоровым детям, требуя от них ухода за больным и превращая его в «няньку». Свои потребности эти родители рассматривают как наиболее приоритетные и уделяют детям мало времени и внимания. Иногда здоровым детям приходится прибегать к своеобразной психологической защите с целью компенсации. Это может приобретать характер дезадаптации.

Кроме того, психологическая обстановка в семье может ухудшаться, когда у ребенка с отклонениями в развитии наряду с его основным дефектом могут проявляться эпизодические или достаточно стойкие различные осложняющие психические расстройства. Высокая частота этих осложнений, до 50% и выше, и крайне неблагоприятное их влияние на общую адаптацию как ребенка, так и членов семьи, обусловливают необходимость особого внимания к ним родителей и специалистов.

Для более успешного развития ребенка важен не только благоприятный психологический климат в семье, который зависит от внутренних стратегий адаптации, но и от успешности внешних способов приспособления, в частности, сохранение активных контактов семьи с друзьями, коллегами, с миром. Важно, чтобы семья не замыкалась в своем горе, не уходила «в себя», не стеснялась своего больного ребенка.

Для правильного воспитания и наиболее благоприятного развития больного ребенка очень важна адекватная адаптация семьи к его состоянию.

Чем меньше ребенок, тем больше иллюзий удается сохранить родителям относительно его дальнейших успехов в развитии.

Большинство родителей маленьких детей с умственной отсталостью в первую очередь обеспокоены, сможет ли он обучаться в массовой школе. Они начинают обучать ребенка чтению, письму, счету, организуют дополнительные занятия с педагогом, стремятся дать ребенку такое количество информации, которое он не в состоянии осмыслить. При этом формированию социально-бытовых навыков уделяется значительно меньше внимания.

«Деревня Светлана»

Уникальная для России деревня находится в 150 км от Петербурга. Здесь живут совершенно свободно люди с умственными расстройствами вместе с воспитателями и их семьями. Деревня входит во всемирное Движение Camphill.

Это совсем небольшая деревня. Всего четыре дома. Но она уникальна для России. В мире таких поселений насчитывается около ста в 20 странах мира. Наша единственная находится в Волховском районе Ленинградской области на реке Сясь. Кроме домов на 60 га земли разместились небольшая ферма, огород, теплицы, баня, бумажная, столярная, валяльная и фито- мастерские.

Здесь занимаются биодинамическим сельским хозяйством, выращивают экологически чистую продукцию. В пекарне, каждое утро пекут свежий хлеб для всех жителей. Их около 40. От хлеба с маслом собственного производства невозможно оторваться. Мы, городские жители, просто не знаем такого вкуса.

Небольшая собственная библиотека, игры и занятия живописью, музыкальные вечера, на которых поют песни, рассказывают сказки, играют на музыкальных инструментах – так проводят здесь свободное от работы время, а не у экранов телевизоров. Недавно Владимир Спиваков подарил сразу семь флейт: одну большую и шестьмаленьких. Англичанка Сара прекрасно играет на флейте. Теперь можно будет проводить уроки и со временем создать флейтовый ансамбль. Раз в неделю встречаются на библейском вечере, читают вместе Библию. Участие – свободное, но желающих много, это не зависит от религии человека. Детей, а их в деревне семеро самого разного возраста, возят в православную церковь в 8 км на службу и причастие. Праздники, дни рождения – это всегда повод собраться вместе и весело и интересно их отметить. Среди жителей есть иностранцы, поэтому Рождество празднуют дважды. К празднику обязательно ставят костюмированный спектакль, где стараются задействовать каждого.

Мечтают о видеопроекторе, пусть и не новом. Его наличие сильно отразится на уровне и разнообразии местной культурной жизни. Стали бы возможны лекции по самой разной тематике, например, по живописи. Экран обычного компьютера слишком мал для такой цели, ведь слушателей собирается более 30.

Все остальные случаи очень индивидуальны: у кого-то сложная жизненная ситуация, потребовавшая кардинальных перемен, кто-то жил в подобных поселениях заграницей и им интересен российский вариант. Уезжают тоже по-разному. Даниэль, проживший в деревне 9 лет, вернулся обратно в Германию, чтобы жениться. Это была большая потеря, на нем держался сад-огород, который вместе с фермой не только снабжает продуктами всю деревню, но еще и является источником небольшого дохода. Теперь ищут семейную пару или человека для работы садовником-огородником.

«Главное, чтобы было развитие» – считает Сара. – «У каждого человека свои сроки, для кого-то требуется несколько месяцев, кому-то три года, а кому-то вообще это не нужно. Но, если все уже идет по накатанной, то надо менять. Для этого иногда требуется достаточно много мужества».

Сара выросла с родителями в поселении кемпхилльского типа в Великобритании. Ей было 18, когда она в1994 году приехала в «Светлану» на летние каникулы. И поняла, что она здесь нужна. Вернулась уже на год, под видом стажировки русского языка, который она изучала. После учебы приехала еще на два года. Потом были шесть лет в Швейцарии, где она буквально заставляла себя получить профессию и поработать по специальности. После чего Сара сказала, что уже может позволить себе быть там, где она хочет, и вернулась обратно в «Светлану» три года тому назад.

Что такое Camphill

Деревня называется «Светлана» по имени ее учредительницы, которой было не суждено дожить до ее создания в 1994 году. Поселение входит во всемирное Движение Camphill, основателем которого является австрийский ученый, доктор Карл Кёниг, бежавший от фашизма из предвоенной Вены в Великобританию с группой докторов, студентов-медиков и молодых художников, изучающих антропософию. Первое поселение было создано ими в 1940 году недалеко от шотландского города Абердине, в местечке Кемпхилл. Оно и дало название движению.

У каждой из Camphill-деревень свои пути развития, но существуют объединяющие их принципы – это сообщество, где каждый стремится помочь другим, способствует созданию благоприятной атмосферы, позволяющей каждому члену развиваться и использовать свой потенциал. Как правило, сотрудники не получают зарплату, и «Светлана» – не исключение. Скромное вознаграждение, бесплатное питание, время для отдыха и отдельная комната – вот условия, которые предоставляются в деревне сотрудникам-волонтерам. У каждого подопечного также есть в доме своя отдельная комната.

Жить в тесном контакте с таким количеством разных людей – это большое искусство. Приходится подстраиваться, находить общий язык, стараться принять и простить каждого, независимо от того, сотрудник это или человек с ограниченными возможностями. «Если коллектив в доме сложился, то он существует годами и появление нового человека, это настоящее потрясение для всего дома. Надо приспособиться, узнать, что можно ожидать, а с чем-то просто смириться. Здесь нет никаких правил. В этом шлифуется ваш опыт и человеческий, и душевный» – говорит Елена, одна из старожилов деревни, хозяйка дома Ф. Достоевского. Живет с мужем и сыном здесь уже 8 лет.

У каждого дома в «Светлане» есть имя: дом Серафима Саровского, Федора Достоевского, Фритьофа Нансена, Ларша Хенрика. Так звали строителя, который строил этот дом. Это был первый дом в деревне. Его, как и дом Нансена, строила норвежская бригада, занимающаяся экологическим строительством. Дома были привезены на машинах из Норвегии и собраны на месте. А норвежцы потому, что так сложилось исторически – впервые контакты с кемпхилльским движением были установлены через норвежскую деревню Видоруса. Очень важно в новом деле правильно начать, поэтому норвежцы поначалу не просто активно помогали, это были отношения матери и дитя. Потом, когда деревня встала на ноги, они отошли, но связь стараются не терять. Надо сказать, что Camphill-деревни стран Балтии и Скандинавии поддерживают тесные контакты друг с другом. «Светлана» уже два раза принимала гостей, воспитателей и ребят, из дружественных сообществ с целью проведения совместных обучающих семинаров.

Дата добавления: 2016-01-26 ; просмотров: 1477 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Источник

Стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей

1. ИЗУЧЕНИЕ СТЕРЕОТИПОВ ОТНОШЕНИЯ К УМСТВЕННО ОТСТАЛОМУ РЕБЕНКУ УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ

2. ДЕТИ С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

3. УЧАСТИЕ СЕМЬИ В ВОСПИТАНИИ, ЛЕЧЕНИИ И АБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

3.1 Раннее распознавание умственной отсталости и реакция семьи

3.2 Распознавание отсталости в дошкольные годы и отношение семьи к этому факту

3.3 Распознавание отсталости в первых классах школы и отношение к этому семьи

3.4 Типы и продолжительность родительских реакций на появление в семье тяжелого умственно отсталого ребенка

3.5 Поддержка родителей во время стресса от впервые поставленного их ребенку диагноза тяжелой умственной отсталости и в дальнейшем при его воспитании

1. ИЗУЧЕНИЕ СТЕРЕОТИПОВ ОТНОШЕНИЯ К УМСТВЕННО ОТСТАЛОМУ РЕБЕНКУ УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ

Право людей с ограниченными возможностями на социальную интеграцию подтверждено международными законами. Однако общество более инертное по своей природе может препятствовать социальной интеграции таких людей. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на отрицательные стереотипы, издавна сложившиеся в обществе. От той или иной позиции родителей зависит достигаемый ребенком уровень развития. Позиция педагога, активно участвующего в процессе воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, подвержена влиянию как социальных стереотипов, так и профессиональных, формирующихся в процессе обучения в вузе. Не вызывает сомнения, что позиция специалиста, его умение видеть проблемы семьи и изменять родительское отношение к ребенку имеют первостепенное значение для успешного развития ребенка с особыми нуждами.

Литературные данные, говорящие о низкой готовности общества в целом к адекватному отношению к ребенку с отклонениями в развитии, явились исходными для проведения нашего исследования. Целью исследования являлось изучение особенностей формирования стереотипов образа умственно отсталого ребенка у будущих специалистов в области коррекционной педагогики и специальной психологии в процессе обучения, будущих учителей начальных классов массовой школы и сопоставление их с родительскими стереотипами, описанными в литературе. Анализировалась эмоциональная окраска и структура стереотипов, выделялись их ядро (сочетание наиболее часто встречающихся характеристик-описаний) и периферические (не так часто встречавшиеся) характеристики.

Предметом изучения являлись описания испытуемых, полученные посредством модификации метода «свободных описаний». Время и форма описаний не ограничивались. Испытуемым предлагалось дать описание образа умственно отсталого ребенка вообще. Такой косвенный подход используется, чтобы смягчить защитную реакцию родителей, склонных давать социально приемлемые ответы.

Все описания по их эмоциональной окраске были разделены на положительные и отрицательные. Для установления структуры социальных стереотипов каждая из характеристик была отнесена к одной из семи категорий:

1) Проблемы в поведении.

3) Нарушения динамики психических процессов.

4) Нарушения познавательной сферы.

5) Повышенные требования в области заботы и ухода.

6) Повышенная чувствительность к отношению окружающих.

7) Характерный внешний вид.

Изучение структуры стереотипов выявило их ядро, включающее сочетание нарушений поведения и познавательной сферы во всех группах, за исключением студентов-дефектологов первого года обучения, у которых не менее важным элементом стереотипа является характерный внешний вид, и группы родителей, у которых наибольшую озабоченность вызывают нарушения поведения, речи и динамики психических процессов. Меньшее значение характерному виду умственно отсталых детей придают социальные группы, знакомые с проблемой, а именно родители и студенты-дефектологи третьего года обучения.

Для того чтобы создать в семье климат, способствующий развитию ребенка, специалисту прежде всего следует проанализировать позиции, которые занимают по отношению к ребенку с ограниченными возможностями его родители и ближайшие родственники, и лишь после этого избирать ту или иную тактику общения с ними.

Кроме того, наша работа выявляет пробелы в образовании педагогов, будущих учителей младших классов массовых школ, их низкую информированность в области коррекционной педагогики и специальной психологии. Введение в программу педагогических учебных заведений (как средних, так и высших) спецкурсов с соответствующей тематикой могло бы изменить ситуацию в профессионально-педагогическом образовании и в сфере массового просвещения.

Понимание проблем и нужд «особых» детей в обществе содействовало бы их более эффективной интеграции и способствовало бы личностному обогащению благополучных детей и их родителей.

Источник

Стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей

Право людей с ограниченными возможностями на социаль­ную интеграцию подтверждено международными законами. Од­нако общество, более инертное по своей природе, может препят­ствовать социальной интеграции таких людей. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на отрицательные стереотипы, издавна сложившиеся в обществе. От той или иной позиции ро­дителей зависит достигаемый ребенком уровень развития. Пози­ция педагога, активно участвующего в процессе воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, подвержена влиянию как социальных стереотипов, так и профессиональных, форми­рующихся в процессе обучения в вузе. Не вызывает сомнения, что позиция специалиста, его умение видеть проблемы семьи и изменять родительское отношение к ребенку имеют первосте­пенное значение для успешного развития ребенка.

Специальные исследования показали низкую готовность к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии не только ро­дителей, но и педагогов. Внимание специалистов часто концентриру­ется на подлежащих коррекции недостатках, в то время как значение других характеристик, особенно эмоционально положительного от­ношения к ребенку с особыми потребностями, упускается из виду.

Учителя младших классов массовой школы демонстрируют минимальное знакомство с проблемой отклонений в развитии: они не знают специфических особенностей развития, таких, как нарушения динамики психических процессов и повышенная чув­ствительность детей к отношению окружающих, характерные для «особых» детей.

У родителей наибольшую озабоченность вызывают нару­шения поведения, речи и динамики психических процессов. Ха­рактерный внешний вид «особых» детей гораздо меньше трево­жит социальные группы, знакомые с проблемой, а именно роди­телей и студентов-дефектологов старших курсов.

Центральным компонентом стереотипа умственно отста­лого ребенка у будущих педагогов является нарушение познава­тельной деятельности. У первокурсников главным элементом стереотипа являются нарушения поведения.

Социальный стереотип образа «особого» ребенка у людей, мало знакомых с проблемой, не содержит таких категорий описа­ний, как нарушения динамики психических процессов и повы­шенная чувствительность к отношению окружающих. Эти харак­теристики познаются либо при практическом взаимодействии с этими детьми, либо в процессе их обучения.

Традиционные представления о детях с нарушениями ин­теллекта в последнее время значительно изменились. Если рань­ше он мог вызвать лишь сочувствие, то теперь он считается рав­ноправным. Если раньше он рассматривался как нуждающийся в помощи и ухаживающей системе услуг, то теперь как независи­мый, но нуждающийся в направлении и поддержке. С учетом со­временного подхода необходимо изменить отношение родителей, специалистов и всего общества к ребенку с ограниченными воз­можностями. Финская Ассоциация организаций для лиц с наруше­ниями интеллектуального развития предложила делать это на основе следующих принципов.

1)В каждом ребенке заложены возможности и способности, которые необходимо раскрыть, поддерживать и развивать.

2) Каждый ребенок является уникальной личностью.

4) Ребенок с нарушением интеллекта растет и взрослеет, его жизненный цикл такой же, как у других людей.

5) Ребенок с нарушением интеллектуального развития имеет возможность прожить хорошую и разнообразную жизнь. Давайте предоставим ему эту возможность!

Основные направления в работе специалистов

С семьей

По В.В. Ткачевой, это следующие направления.

• Гармонизация семейных взаимоотношений.

• Коррекция психологического состояния матери.

• Коррекция детско-родительских отношений.

• Помощь в адекватной оценке возможностей ребенка.

• Обучение матери специальным коррекционным и методи­ческим приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях.

• Обучение матери специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности ребенка. Ориентируясь на эти направления, педагог-дефектолог ре­шает следующие задачи.

1. Коррекция неконструктивных форм поведения матери, та­ких, как агрессивность, необъективная оценка поведения ребенка, негативные желания, стремление уйти от трудно­стей, примитивизация поведения, связанная со сниженной самооценкой.

2. Формирование понимания матерью проблем ее ребенка, а именно: постепенный отход от позиции, отрицающей нали­чие проблем («Он у меня такой же, как все»), и позиции противопоставления себя социуму («А как его научить? Я не умею»).

3. Постепенное исключение проблем гиперболизации проблем ребенка, представления о бесперспективности развития ре­бенка («Нет, из него никогда ничего не получится»).

4. Повышение личностной самооценки матери в связи с возмож­ностью увидеть результаты своего труда в успехах ребенка.

5. Коррекция внутреннего психологического состояния матери: переживания, связанные с психофизической недостаточно­стью ребенка, должны постепенно перейти в осознание воз­можностей ребенка, в радость от его маленьких успехов.

6. Осуществление личностного роста матери в процессе взаи­модействия со своим ребенком, в процессе его обучения и воспитания с помощью психолога; переход матери из пози­ции переживания за недуг ребенка в позицию творческого поиска реализации его возможностей.

7. Трансформация воспитательно-образовательного процесса, реализуемая матерью по отношению к ребенку, в психоте­рапевтический процесс по отношению к себе самой; сози­дательная деятельность матери, направленная на ее ребен­ка, помогает ей самой, излечивая ее от негативного воздей­ствия психологического стресса.

Формы индивидуальной работы с родителями

• Демонстрация матери приемов работы с ребенком.

• Конспектирование матерью уроков, проводимых педагогом.

• Выполнение домашних заданий со своим ребенком.

• Чтение матерью специальной литературы, рекомендуемой педагогом.

• Реализация творческих замыслов матери в работе с ребенком. Этапы психолого-педагогической работы с матерью

В работе специалиста можно выделить три основных этапа. Первый этап направлен на привлечение матери к учебному про­цессу. Педагог должен убедить мать больного ребенка в том, что именно в ней очень нуждается ее малыш, что кроме нее этим процессом заняться некому. Второй этап направлен на форми­рование увлечения матери процессом развития ребенка. Педагог показывает матери возможность существования маленьких, но очень важных для ее ребенка достижений. Мать обучается отра­батывать дома с ребенком те задания, которые дает психолог. Третий этап характеризуется раскрытием перед матерью воз­можности личного поиска творческих подходов к обучению ее ребенка и личного участия в исследовании его возможностей.

Именно проявление творчества, по мнению В.В. Ткачевой, по­зволяет матери при столь длительном стрессе нейтрализовать не­гативное внутреннее психологическое состояние, переструктури­ровать свою иерархию установок и ценностей.

Предложенная Е.Г. Дементьевой психокоррекционная мо­дель работы с семьей представлена следующими формами.

1. Индивидуальное консультирование родителей. Проводится с целью преодоления различных трудностей в обучении, воспитании и общении с ребенком в семье. Также служит основой установления личного контакта между педагогом и родителями.

3. Посещение индивидуальных занятий коррекционного педа­гога родителями. Направлены на формирование навыков сотрудничества при организации совместной деятельности, укрепление сплоченности и взаимопонимания в диаде «мать-ребенок». Благодаря демонстрации приемов работы с ребенком и конспектированию занятий дефектолога по­вышается уровень компетенции родителей в области обу­чения и воспитания детей.

4. Совместное проведение досугов (праздников, развлечений). Проводятся с целью раскрепощения, объединения родителей, детей и педагогов. Предлагалась следующая тематика празд­ников: «Встреча Нового года», «Рождественские забавы», «Масленица», «Наши милые мамы», «Лучший папа» и др.

5. Стенд для родителей. Рубрики обновляются ежемесячно. Здесь в занимательной форме собрана вся полезная инфор­мация. Большую практическую значимость имеет раздел «Родительские университеты». Родители, которые по тем или иным причинам не смогли встретиться с дефектологом, имеют возможность в письменной форме задать ему вопрос и проконсультироваться лично.

Информация для родителей, воспитывающих детей с нарушениями интеллекта

Старайтесь придерживаться следующих правил, это облег­чит вашу жизнь.

1. Преодолевайте страх и отчаяние.

2. Не тратьте время на поиски виновного. Его просто не бывает.

3. Определите, какая помощь необходима вашему ребенку и вашей семье, и начинайте обращаться к специалистам: ме­дицинская помощь (консультация у детского психоневро­лога и других специалистов), психолого-педагогическая помощь (обучение в специализированном учреждении на основе рекомендаций ПМПК).

Литература: 50, 60, 67, 88, 89,119,121.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Назовите функции семьи.

2. Какие формы работы с семьей используют в работе специали­сты?

3. Как реагируют родители на появление ребенка с проблемами в развитии?

4. Изучите книгу «Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии» [60]. Законспектируйте 7 главу.

РАЗДЕЛVII. ТЕОРИЯ УПРАВЛЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫМ

7.1. Управление специальным учреждением и руководство педагогическим коллективом

Государственно-общественное управление специальным учреждением осуществляется на основе принципов демократии, гласности и во взаимодействии коллектива учреждения с общест­венностью и родителями (или лицами, их заменяющими).

Общее управление специальным образовательным учреж­дением осуществляет совет школы, который организуется и дей­ствует в установленном порядке. Непосредственное руководство специальным образовательным учреждением осуществляет ди­ректор, который назначается на должность соответствующим ор­ганом государственного управления образованием из числа лиц, имеющих высшее дефектологическое образование и опыт работы по специальности не менее 5 лет.

Директор учреждения назначает заместителей директора по учебно-воспитательной работе из числа лиц, имеющих дефекто­логическое образование и опыт работы по специальности не ме­нее 5 лет, по согласованию с органами управления образованием. Директор несет персональную ответственность за результаты ра­боты специального образовательного учреждения.

Специальное образовательное учреждение действует на ос­нове Типового положения и разработанного в соответствии с ним индивидуального положения данного учреждения, утвержденно­го Министерством образования.

В индивидуальном положении определяются нормы и пра­вила жизни коллектива специального образовательного учрежде­ния с учетом его особенностей и перспектив развития, а также права, обязанности и ответственность работников и воспитанни­ков, иные вопросы, не противоречащие законодательству Рес­публики Беларусь и необходимые для осуществления деятельно­сти учебно-воспитательного учреждения.

Порядок работы и функции педагогического совета специ­ального образовательного учреждения определены Положением о специальных образовательных учреждениях РБ.

Лечебно-консультативная и методическая помощь, руково­дство организацией лечебно-профилактической работы в специ­альных образовательных заведениях осуществляются местными органами здравоохранения и лечебными учреждениями. Два раза в год в специальных образовательных учреждениях проводится углубленный медицинский осмотр воспитанников с привлечени­ем врачей, узких специалистов из лечебных учреждений здраво­охранения. Дети с хроническими соматическими заболеваниями находятся под постоянным профилактическим наблюдением со­ответствующих учреждений.

7.2. Внутришкольный контроль

Контроль устанавливает меру соответствия реальных ре­зультатов запланированным и выявляет степень отклонения от них, позволяя предотвратить возможные негативные явления. Управленческое решение всего лишь прогноз, и в нем объективно возможны ошибки, так как большинство решений принимается в ситуации неопределенности, т.е. невозможности с абсолютной точностью предсказать последствия и предвидеть результаты.

Материалы контроля служат основанием для регулирова­ния первоначальных планов по причине их низкого качества или изменившихся условий выполнения. Контроль используется как средство мотивации сотрудников, поэтому он необходим и в том случае, когда процесс идет нормально.

Контролирующая деятельность сопоставима с аналитической. Контроль устанавливает степень отклонения от запланированных це­лей, для чего полученные результаты сравниваются с ожидаемыми. Степень отклонения анализируется и проводится регулирование. Контроль, как и анализ, завершается определением проблем.

Основные направления внутришкольного контроля.

1. Учебно-воспитательный процесс. Контроль за состояни­ем преподавания учебных дисциплин, коррекционной направ­ленности учебно-воспитательного процесса; за качеством обу- ченности и уровней сформированности учебных навыков; кон­троль за уровнем воспитанности, социальной адаптацией (готов­ность к жизни в семье и обществе); за выполнением индивиду­альных программ развития, результативностью психолого- медико-педагогического сопровождения; за уровнем трудовой подготовки, желанием трудиться, получением начальной профес­сиональной подготовки и т.д.

2. Педагогические кадры. Контроль за соблюдением норма­тивной правовой базы, за проведением всех видов совещаний, ат­тестацией, повышением квалификации и самообразованием.

3. Коррекционно-развивающее пространство. Контроль за созданием оптимальных условий для жизнедеятельности, учебы и воспитания (щадящий режим, организация быта), т.е. уровнем сформированности реабилитационного пространства; лечебно- оздоровительной работой, уровнем здоровья; привлечением вне­бюджетных средств для развития учреждений; за ведением школьной документации, школьного делопроизводства; за разви­тием кабинетной системы; за учетом, хранением и использовани­ем учебно-наглядных пособий, ТСО.

4. Финансово-экономическая деятельность

5. Деятельность учебно-вспомогательного персонала

Методы внутришкольного контроля: наблюдения за дея­тельностью учителя и учащегося при посещении уроков, вне­классных мероприятий, занятий коррекционных групп; анкетиро­вание; административные проверки; проверки по линии методи­ческих объединений, методического Совета с участием психоло­гов, дефектолога и т.д.; индивидуальные беседы с учащимися, учителями, родителями.

В соответствии с нормативными документами существует два вида контроля: тематический и фронтальный, которые с ус­пехом применяются в коррекционных учреждениях.

Цель тематического контроля заключается в глубоком изучении отдельного вопроса (работа коррекционных групп, обу­чение без домашних заданий, новые организационно-психолого- педагогические подходы к вопросам трудового обучения, уро­вень психологического климата, профессионально-трудовое обу­чение как условие социальной реабилитации обучающихся, фор­мирование социально полезного поведения и др.). Тематическая проверка может носить предупредительный характер.

Фронтальный контроль направлен на глубокую, всесто­роннюю проверку по всем вопросам одного учителя или группы учителей.

По объекту контроль может быть персональный, классно- обобщающий, комплексно-обобщающий (в параллели). По сути дела, это в основном те вопросы, по которым делается анализ деятельности школы за год.

Условия эффективности контроля: своевременная и точ­ная информация о положении дел в школе; культура проверяю­щих и их компетентность, умение не только со знанием дела вскрывать недостатки учебно-воспитательного процесса, но и на­ходить положительное в работе учителя и обучающихся; привле­чение общественности (руководителей МО, лучших учителей), гласность, информированность педагогического коллектива о ре­зультатах контроля.

Основными формами контроля являются: самоконтроль, взаимоконтроль, административный контроль, индивидуальный контроль.

Выбор контроля обосновывается на заседании методиче­ского совета. Самоконтроль осуществляют учителя опытные, прошедшие аттестацию на 1-ю и высшую категории. Взаимокон­тролем занимаются учителя одной параллели, преподающие один из новых предметов.

Педагоги, стабильно работающие в режиме само- и взаимо­контроля, получают статус доверия, представляют результаты сво­ей деятельности на методическом объединении и методическом со­вете, занимаются самообразованием, проводят открытые уроки.

Административный контроль осуществляется по отноше­нию к молодым учителям школы, а также тем, кто подал заявле­ния на аттестацию, учителям-заочникам. Педагоги, которых кон­тролирует администрация, совершенствуют методику организа­ции, планирования, анализа урока с помощью руководства, стре­мятся к повышению профессионального мастерства и достиже­нию стабильных результатов педагогической деятельности.

7.3. Аналитико-диагностическая деятельность руководителя

Аналитико-диагностическая деятельность является важ­нейшей частью системной управленческой деятельности. Без педагогического анализа невозможно объективно изучить со­стояние учебно-воспитательного процесса, проконтролировать деятельность педагогического коллектива, определить задачи, планы, т.е. выработать на научной основе рекомендации по упо­рядочению системы или переходу ее в более высокое качествен­ное состояние.

Эффективность аналитико-диагностической деятельности ру­ководителей школы зависит от знания основных принципов педаго­гического анализа, владения его методикой, а также от его способно­сти привлечь к этой деятельности практически каждого участника школьного коллектива. Главные принципы: целенаправленность, объективность, системность, массовость, результативность.

К методам анализа можно отнести изучение, своевремен­ное установление обратных связей, выработку рекомендаций, со­поставление, синтезирование, систематизирование, обобщение, тестирование, анкетирование, наблюдение и т.д.

В педагогическом анализе должна быть дана оценка сле­дующих связей: повышение квалификации и рост профессиональ­ного мастерства учителей, повышение уровня преподавания и рост качества знаний обучающихся и т.д. Анализ педагогической дея­тельности учителя руководитель выполняет через три основных вида педагогического анализа: оперативный, тематический, итого­вый (табл. 1). Подробнее остановимся на диагностическом иссле­довании работы учителя, которое осуществляется с помощью ме­тодик, разработанных учеными и описанных в научно- методической литературе (в частности, методики В.И. Зверевой). К диагностике педагога привлекаются:

• школьные психологи, которые составляют карту результа­тов наблюдений за деятельностью педагога по созданию здорового психологического климата в учебном коллективе, по развитию психофизических качеств личности ребенка;

• социальные педагоги, устанавливающие уровень возмож­ностей учителя в осуществлении социальной защиты ре­бенка и эффективности его работы в данном направлении;

• руководители предметных методических объединений, ибо именно здесь идет накопление первичной информации об учителе, именно здесь ему оказывается непосредственная методическая помощь.

Вопросы для диагностики составляются на основе анализа за предыдущий год. В каждом методическом объединении пере­чень вопросов состоит из группы общепедагогических, по специ­альной педагогике и специальной психологии и вопросов, отра­жающих специфику предмета.

Каждый учитель, проводя самодиагностику в начале года, определяет тот или иной уровень владения проблемой. Со своей стороны, руководители МО и администрация школы на основа­нии результатов работы и внутришкольного контроля определя­ют профессиональный уровень педагога, сопоставляя результаты диагностики и самодиагностики. Таким образом, появляется воз­можность методическую работу строить на диагностической ос­нове: выделить учителей, владеющих теми или иными проблема­ми на высоком уровне, для оказания практической помощи дру­гим учителям; оказать помощь учителям, у которых уровень зна­ний тех или иных вопросов определился как низкий.

В аналитической деятельности руководителя важное место занимает анализ урока и других форм обучения. В школьной практике выделяется несколько видов анализов уроков (краткий, аспектный, развернутый). Также полезно привести хотя бы при­мерную схему педагогического анализа итогов деятельности за год, без чего невозможно определить задачи на следующий учеб­ный год, спланировать работу.

• Выполнение задач, поставленных перед школой на учебный год (дела­ется вывод, какие задачи и разделы плана прошедшего учебного года выполнены полностью, какие нет, почему).

• Внутришкольное руководство и контроль, их результаты.

• Состояние работы с педагогическими кадрами. Аттестация и ее итоги.

• Анализ состояния преподавания, качества знаний, умений, навыков. Реализация образовательной программы.

• Анализ трудового обучения и воспитания, уровня профессиональной подготовки. Социальная защита воспитанников.

• Анализ уровня воспитательной работы.

• Анализ уровня коррекционной работы.

• Анализ лечебно-профилактической работы.

• Анализ работы специальных служб (психолога, дефектолога, социаль­ного педагога).

• Анализ работы по целевым программам.

• Анализ научно-исследовательской деятельности.

• Анализ финансово-экономической и хозяйственной деятельности.

• Анализ положительных и отрицательных факторов.

Остановимся подробнее на последней позиции, ибо анализ положительных и отрицательных факторов выступает эффектив­ным средством определения потенциала учреждения, является необходимым этапом стратегического планирования.

Отрицательные факторы: педагоги испытывают сложно­сти с получением дефектологического образования (второе выс­шее образование приобретается на платной основе); опытнейшие сотрудники находятся в пожилом возрасте; молодежь неохотно приходит в школы в силу мизерной заработной платы.

Перспективы: расширение внебюджетной деятельности и на этой основе получение возможности повысить профессио­нальный уровень сотрудников, чтобы увеличить количество предлагаемых образовательных услуг. Возможные неудачи: риск потерять опытных учителей из-за низкой оплаты труда; возмож­ная потеря поддержки со стороны некоторых представителей власти и др.

На основе педагогического анализа и поставленных задач строится долгосрочная школьная политика и составляются дол­госрочные планы развития, определяются подходы к планирова­нию работы школы на следующий год. В целом, аналитико- диагностическая деятельность, ее действия и эффективность бу­дут зависеть от качества всех остальных функций управления и от того, насколько правильно осуществляется их взаимодействие.

7.4. Методическая работа в специальных учреждениях

Основными функциями методической службы общеобра­зовательного учреждения являются: восстановительная (воспро­изведение тех знаний, которые могли быть утрачены по каким- либо причинам); компенсаторная (преодоление пробелов в про­фессиональной подготовке учителей); коррекционная (внесение коррективов в умения и навыки учителей); адаптационная (при­способление к меняющимся социальным условиям, запросам об­щества); развивающая (осуществление качественного роста педа­гогов); опережающая (профессиональная подготовка учителей с учетом прогнозов развития системы образования).

Обоснованное определение целей и задач методической службы поможет выбрать оптимальное содержание и формы ор­ганизации работы с педколлективом. Содержание должно рабо­тать на реализацию программ развития учебного заведения и учебного плана, отвечать требованиям современной школы и, выполняя общие задачи республики, города, региона, должно быть сугубо индивидуальным, применительным к условиям каж­дого образовательного учреждения.

Содержанием методической работы в общеобразователь­ном учреждении являются:

• совершенствование учебно-воспитательного процесса (кон­троль, диагностика, анализ, коррекция результатов работы);

• повышение профессиональной подготовки учителей на ос­нове использования современных информационных техно­логий;

• разработка учебно-методической документации;

• организационно-методическое обеспечение научно- исследовательской работы, инновационных процессов;

• технологическое обеспечение образовательного процесса;

• организация работы учителей по самообразованию;

• выявление, обобщение и распространение положительного опыта работы учителей;

• проведение профессиональных смотров, конкурсов;

• аттестация педагогических кадров и др.

Современная методическая служба общеобразовательного учреждения состоит из нескольких направлений деятельности: организационно-методической работы; учебно-методической; на­учно-методической; инновационно-методической.

Организационно-методическая деятельность направлена на осуществление постоянного взаимодействия с педагогически­ми кадрами с целью создания оптимальных условий для совер­шенствования и развития их профессионального уровня, раскры­тия возможностей, педагогических интересов и способностей. Предусматривает:

• организацию системы методической работы с целью разви­тия педагогического мастерства и творчества педагогов;

• материально-техническое обеспечение повышения квали­фикации;

• планирование и организацию методической работы с кад­рами на диагностической основе;

• вовлечение педагогов в работу общешкольных и внешко­льных методических формирований;

• организацию методического обеспечения индивидуальной и коллективной педагогической деятельности;

• организацию рефлексивной деятельности учителей и опре­деление путей решения педагогических проблем и затруд­нений;

• создание в учебном заведении методических формирований и организацию их работы;

• организационно-методическое обеспечение аттестации пе­дагогических кадров;

• организацию работы по изучению, обобщению и пропаган­де передового опыта; организацию работы методического кабинета;

• обеспечение взаимодействия всех методических подструктур;

• внутришкольный контроль за методической работой;

• разработку локальных нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность методической службы;

• стимулирование высоких результатов педагогического тру­да и т.д.

Основными задачами учебно-методической работы явля­ются:

• оперативное реагирование методической службы на запро­сы учителей по насущным педагогическим проблемам;

• расширение и обогащение методических знаний и умений учителей;

• изучение и обобщение передового педагогического опыта;

• коллективная разработка сложных тем по учебным дисцип­линам, написание методических рекомендаций, памяток для своих коллег;

Источник