субъектно объектные отношения это
Субъект-объектные отношения
ОБЪЕКТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ — ОБЪЕКТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ понятие, отражающее взаимосвязь объектов между собой. По мысли Гегеля, всякая конкретная вещь состоит в различных отношениях ко всему остальному, при этом одно и то же отношение может быть в различных вещах (внутренние… … Философская энциклопедия
Субъект и объект в политике — в политологии рефлективные понятия, обозначающие взаимодействие в политике и показывающее вектор её направленности. Объект в политике та часть политической реальности, системы, которая включена и на которую направлена деятельность субъекта в… … Политология. Словарь.
Философия в советской и постсоветской России — 1. Советский период. Развитие философской мысли в России после 1917 г. претерпело кардинальные изменения. Мн. представители религиозно философских течений, господствовавших в кон. XIX нач. XX в., были высланы или эмигрировали из страны.… … Русская Философия. Энциклопедия
ЛЕВИНАС — (Levinas) Эммануэль (12.01.1906 25.12.1995; точные даты жизни указаны в связи с распространенностью ошибок в русскоязычной справочной литературе Ред.) французский философ диалогист, постмодернист. Родился в Каунасе. В 1916 1920 жил в Харькове, в… … История Философии: Энциклопедия
ЛЕВИНАС Эммануэль (12.01.1906- 25.12.1995) — французский философ диалогист, постмодернист. Родился в Каунасе. В 1916 1920 жил в Харькове, в 1920 1923 во вновь образованном литовском государстве, откуда эмигрировал во Францию. С 1923 Л. изучал философию в Страсбурге, где познакомился с… … История Философии: Энциклопедия
ФИЛОСОФСКАЯ МЫСЛЬ В РОССИИ СОВЕТСКОГО И ПОСТСОВЕТСКОГО ПЕРИОДОВ — После Октябрьской революции 1917 г. были созданы соответствующие ин ты для пропаганды и развития марксизма, в т. ч. философии, для подготовки научных и преподавательских кадров. Первоначально центром марксистской философской мысли стала (октябрь… … Русская философия: словарь
ПРЕКРАСНОЕ — эстетическая категория, характеризующая явления, обладающие высшим эстетическим совершенством. В истории мысли специфика П. осознавалась постепенно, через соотнесение его с др. рода ценностями утилитарными (польза), познавательными (истина),… … Философская энциклопедия
Прекрасное — Одна из главных этно социо исторически детерминированных категорий классической эстетики, характеризующая традиционные эстетические ценности, выражающая одну из основных и наиболее распространенных форм неутилитарных субъект объектных отношений,… … Энциклопедия культурологии
НУС — (греч. nous разум, мысль, дух) ум, термин др. греч. философии, означающий начало сознания и самосознания в космосе и человеке, принцип интуитивного знания (в отличие от дискурсивно рассудочного знания). Черты, характерные для позднейших концепций … Философская энциклопедия
Субъектно объектные отношения это
Субъект-субъектные отношения – это тип отношений, складывающийся в воспитательно-образовательном процессе, и состоящий в создании паритетного участия обучающихся и обучающих в организации и осуществлении совместной деятельности; отношения сотрудничества (Кукушин В. С. Теория и методика обучения: учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005).
Субъект-субъектные отношения подразумевают выделение обучающегося как субъекта, признание его ключевой ценностью всего воспитательно-образовательного процесса, развитие его способностей на основе индивидуальных возможностей как основная цель образования (Безрукова В. С. Основы духовной культуры. Энциклопедический словарь педагога. Екатеринбург, 2000).
Субъект-объектные отношения
Субъект-объектные отношения (в философии) – совокупность способов взаимодействия субъекта и объекта, которые принципиально отличаются от отношений между собой объектов (исследуются преимущественно естественными науками) и субъектов (исследуются главным образом социальными и гуманитарными науками). (Фонд знаний «Ломоносов». Энциклопедия. – URL: http://www.lomonosov-fund.ru/enc/ru/encyclopedia:0133266 ).
Субъект-объектные отношения – тип отношений в педагогической деятельности, при котором в роли субъекта выступает педагог (учитель, преподаватель), а в роли объекта — воспитанник (ученик). Субъект-объектные отношения проявляются на уровне поведенческой активности, исследуются со времен Д. Уотсона в бихевиоризме (Уотсон, Дж. Психология с точки зрения бихевиориста / Дж. Уотсон // Хрестоматия по истории психологии / под ред. П.Я. Гальперина и др. – М.: Изд-во МГУ, 1980.– С. 17–18). При таком типе отношений воздействие производится на объект, при этом объект не имеет возможности обратных действий.
Субъект образования
Субъект образования – обучающийся; в детском саду – воспитанник, в школе – учащийся, в колледже, в ВУЗе – студент, на курсах – слушатель, курсант и т. д.; любой человек любого возраста, занимающийся в учебном заведении, самообразованием и т. д. (Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. – М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. – 268 с. URL: http://www.anovikov.ru/dict/ped_sl.pdf (дата обращения: 25.02.2021)).
Субъект
Субъект –
1) носитель психических явлений, то есть всего того, «что составляет внутреннее содержание нашей жизни и что в качестве переживания нам дано» (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 1998. – 688 с.);
2) носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа);
3) источник активности, направленной на объект. Субъект с точки зрения диалектики отличается присущим ему самосознанием, поскольку он овладел в определенной мере созданным человечеством миром культуры – орудиями предметно-практической деятельности, формами языка, логическими категориями, нормами эстетических, нравственных оценок и т. д. Активная деятельность субъекта является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает как объект, данный субъекту в формах его деятельности (Философский энциклопедический словарь. Изд. второе – М.: Изд-во «Сов. энциклопедия», 1989).
Средства обучения
Средства обучения — объекты материальной или идеальной природы, которые могут быть использованы при реализации методов обучения.
К средствам обучения относят словесные средства (устное слово, учебники и другие печатные тексты); визуальные средства (оригинальные предметы, модели, картины, диаграммы, карты и др.); аудиальные средства; аудиовизуальные средства; компьютеры, интернет, средства мультимедиа и др.
Термину «средства обучения» соответствуют эквиваленты: учебное оборудование, учебные пособия, наглядные пособия, дидактические средства. Термины «дидактическая техника», «дидактический материал», «педагогическая техника» имеют более узкое специализированное содержание и не рекомендуются к применению в качестве синонимов.
Средства обучения можно демонстрировать (непосредственный показ, предмета, явления, свойств), иллюстрировать (представлять изображения, отображения, иными словами воссоздавать реальную действительность). Применение наглядных средств обучения дает возможность придать практический смысл утверждениям педагога, связать их с жизнью, личным опытом воспитанников, получить более ясное и полное представление о различных предметах и явлениях окружающей среды. Их применение основано на особенностях восприятия человеческим мозгом информации через органы чувств. Средства наглядности используются с давних времен, их эффективность обоснована в трудах таких известных педагогов, как Я.-А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и многих других. Наглядность — это не только воздействие на органы зрения (зрительные анализаторы), но и на другие органы чувств (слуховые анализаторы, обоняние, осязание, тактильные анализаторы, кинестетические /от сухожилий, мышц, благодаря кинестетическим анализаторам мы можем ощущать положение тела в пространстве, чувствовать вес предмета…/). Организованное познание через чувственную сферу (в физиологии ее называют «первой сигнальной системой») составляет основу наглядности (наглядного метода обучения, наглядных средств обучения) (Педагогический словарь : [12+] / авт.-сост. И. П. Андриади, С. Ю. Темина. – Москва : ИНФРА-М, 2020. URL: https://znanium.com/catalog/document?id=344367 (дата обращения: 25.02.2021)).
Содержание образования
Самообразование
Самообразование — целенаправленная познавательная деятельность, организуемая личностью для приобретения систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры. Самообразование является одним из важнейших средств самовоспитания и саморазвития личности, способствует совершенствованию интеллектуальной, волевой, эмоциональной, мотивационной сфер, формирует целеустремленность, организованность, трудолюбие, настойчивость и другие личностные качества.
Самообразование может осуществляться в непосредственной связи с учебными предметами или относиться к новым, не представленным в учебном заведении курсам. Самообразование, осуществляемое в рамках школьных дисциплин, позволяет существенно расширить и углубить знания учащихся по предметам.
СТОРИТЕЛИНГ (STORYTELLING)
Синхронное обучение
СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНЫМ КОНТЕНТОМ (LCMS)
Смешанное обучение (blended learning)
Смешанное обучение (blended learning) — образовательный процесс, построенный на основе сочетания технологий традиционного (лекции, семинары) и электронного (онлайн-обучение, видео, аудиоматериалы) обучения. [1]
Учебный процесс при смешанном обучении представляет собой последовательность фаз традиционного и электронного обучения, которые чередуются во времени.
[1] Ребрин О., Шолина И., Сысков А. — «Смешанное обучение. Высшее образование в России», 2005.
Объектные и субъектные отношения: с чем их едят?
— Последнее время мне что-то очень часто попадается информация и статьи про «субъект-субъектные отношения». Дескать, это хорошо, а «субъект-объектные» отношения – это фу. Почему «фу» и как ты сам к этому всему относишься?
— Смысл простой: «субъект-субъектные отношения» подразумевают, что оба человека, в них участвующие, воспринимают друг друга как личностей, со своим внутренним миром и своей сложной мотивационной системой, исходя из которой каждый из них принимает свои непростые решения. Т.е., если проще – «человек – это правда человек, а не табурет, которым я манипулирую для своих нужд». Но здесь есть один подвох: рекламируя субъект-субъектные отношения, многие коллеги преподносят это порой упрощенно: типа, вот это хорошо, а субъект-объектные отношения – это не очень хорошо, негоже интеллигентным людям так отношаться. Ну и неискушенные читатели, не вдаваясь глубоко, начинают делить весь мир на черное и белое, ругая на чем свет стоит тех, кого они заподозрили в субъект-объектных отношения. Дескать, я тут как личность, а не как термометр (помнишь, известный анекдот про лягушку?).
Между тем, субъект-объектные отношения – это не плохо и даже очень полезно. И мы от них никуда не денемся. Более того, этот тип отношений позволяет нам общаться с окружающим миром гораздо эффективнее, чем если бы мы ко всем людям относились исключительно как к субъектам.
— Вот здесь поподробнее: почему никуда не денемся? И в чем заключается эффективность?
— Вообще-то, мы любое взаимодействие с окружающими людьми начинаем, уж извините, как с неодушевленными объектами. С самого детства. Для ребенка любой человек не сильно отличается от игрушки или, скажем, стола, стула и другой мебели. Мы все, люди, изначально эгоцентричны. Нам важен наш внутренний мир, а внешнее окружение – это не более чем декорации. Именно ребенок может, если ему насолить или обидеть, не задумываясь швырнуть в человека чем-то тяжелым, не особенно вдаваясь в подробности того, насколько этому человеку от такого швыряния будет больно или плохо. Ребенок лишь постепенно, взрослея, учится учитывать и предполагать наличие у другого человека его потребностей и внутреннего мира, и это обучение идет через усложнение картины мира и через развитие рефлексии.
А почему ребенок вообще начинает постепенно учитывать наличие чужого внутреннего мира? – Как водится, по двум причинам: либо из страха, либо для удовольствия. Страх – либо потерять бонусы от человека, либо страх возмездия в ответ. А удовольствие – это удовольствие от общения, возможность получить те же бонусы и прочие интересности. Как говорится, хочешь получать от людей ништяки и не хочешь получать подзатыльники – учись учитывать их нужды и наличие их внутреннего мира. Так и развивается потихоньку, по шажочку умение вступать в отношения, где другой человек – тоже человек, а не просто тумбочка, на которой можно посидеть.
Когда мы становимся взрослыми, мы уже в субъектные отношения вступаем легче, привычнее. И порой нам не нужно уже иметь в виду конкретные бонусы, чтобы «включить» у себя отношение к человеку – как к человеку. Но даже мы, осознанные и взрослые люди, испытываем серьезную нагрузку, если вдруг сталкиваемся с необходимостью вступать в субъектные отношения с большим количеством людей. Просто потому, что вчувствоваться в каждого и учитывать внутренний мир, сложный и многообразный, каждого человека – это, блин, нехилая такая нагрузка. Представляешь, идешь ты по мегаполису, спускаешься в метро – и каждого встречного человека сразу, с ходу воспринимаешь как личность, как Вселенную. Это большая нагрузка на внимание, и нам тупо не хватает на это оперативной памяти, при всем нашем желании. Отсюда жалобы провинциальных жителей из небольших городков и деревень на «бездушие столицы»: мол, идешь, а люди на тебя внимание не обращают, будто ты столб. И что самое интересное, если эти «жалобщики» некоторое время поживут в столице – они тоже начнут воспринимать людей в толпе – именно как бездушную толпу, через которую нужно просто пройти. Это экономит ресурс внимания, и это просто легче для восприятия, только и всего. Кстати, это не значит, что все люди – друг другу «звери». Просто в большом городе, напичканном другими людьми, для перехода из объектных в субъектные отношения нужно пройти через какой-то коммуникативный ритуал: обратиться лично, например. И тогда щелчок происходит, включается восприятие «человек-человек».
Я предлагаю к режиму восприятия «субъект-субъект» относиться как к некоему режиму «изобилия внимания и времени». Это как с благотворительностью: да, мы можем помогать людям вокруг и делиться с ними ресурсами, но только при условии, что мы сами обеспечены этими ресурсами и нам правда есть чем поделиться. Так, если вам хорошо, если ваше внимание не занято решением какой-нибудь острой проблемы, то включиться в другого человека и начать проникаться его миром – легче, проще. А вот если вы решаете какую-то свою важную проблему и вообще если вам сейчас плохо – то, как говорится, «не до жиру – быть бы живу». Ты замечал, что люди, которым плохо или которым больно, не очень-то склонны думать о проблемах и интересах людей вокруг?
— Да, это очень заметно.
— Вот поэтому так важно заботиться о собственном благополучии. Потому что на взаимоуважительные, внимательные, субъект-субъектные отношения способны только те люди, которые «в ресурсе». И тогда получается хорошее общение, в котором каждый – Человек и Личность, и каждый – виден и слышен. А если ресурса не хватает даже на себя – то где уж тут думать про сантименты.
Берегите себя! И тогда автоматически получится заботиться и об интересах людей вокруг. Самым естественным образом.
Субъектно-объектные отношения сб-сти характеризуют меру обладания объектом со стороны субъекта и вид функции, которую реализует субъект в данных отношениях сб-сти
Структура отношений собственности, субъекты и объекты собственности. Многообразие форм собственности.
Субъекты сб-сти: индивид, группа, семья, производственный коллектив, совместно проживающая общность людей, гос-во, общество в целом.
Совокупность отношений сб-сти охватывает отношения сб-ка к своему имуществу, т.е. субъектно-объектные отношения, и складывающиеся на этой основе отношения между различными сб-ками и несобственниками, т.е. субъектно-субъектные.
Субъектно-объектные отношения складываются по поводу присвоения объектов сб-сти и доходов, приносимых этими объектами.
Объекты сб-сти объединяют в три группы: движимое, недвижимое имущество и интеллектуальная сб-сть.
Объекты сб-сти неравнозначны по своей полезности, поэтому среди них принято выделять доминирующие, обладающие максимальной полезностью, создающие отношения людей в процессе производства и распределения благ.
Такими объектами являются факторы (условия/средства) производства, способные приносить доход.
С античных времен принято различать отношения владения, пользования и распоряжения, которые являются одновременно юридическими и экон. категориями.
Владение– первичный элемент отношений сб-сти, отражающий юридическую фиксацию объекта сб-сти.
Без владения не возникает всей совокупности отношений сб-сти.
Владение, как номинальное право, статично, т.е. собственник может ограничиться этим элементом отношений сб-сти, не реализуя прочие.
Пользование– применение объекта сб-сти в соответствии с его назначением. Пользование, в отличие от владения, динамично, подразумевает использование объекта сб-сти, причем не обязательно сб-ком.
Распоряжение– возможность поступать по отношению к объекту сб-сти любым желаемым образом.
Возможности собственника распоряжаться ограничены правовыми, политическими, нравственными отношениями, а также экон. методами (например, налоговыми ставками).
Вся совокупность отношений сб-сти реализуется посредством форм сб-сти. Формой сб-сти называется ее вид, характеризуемый по субъекту сб-сти.Иными словами,форма сб-сти определяет принадлежность разнообразных объектов субъекту одной природы.
Форма сб-сти, определяющая принадлежность объектов субъекту, имеет экономическую сущность, т.к. она воплощает связь между пр-вом и потреблением.
В то же время в обществе формы сб-сти получают юридическое оформление в виде организационно-правовых форм, в рамках которых организована предпринимательская деятельность.
В эк. системах существуют различные организационно-правовые формы сб-сти.
В экономике современных государств не существует абсолютного разграничения форм сб-сти, неизбежны смешанные формы (частной с общественной).
Юридическая фиксация форм сб-сти обособляет отношения сб-сти от всей системы экономических отношений и делает их доступными для быстрого изменения (например, приватизация – передача объектов государственной сб-сти в частную).
Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта — воспитанник (ребенок)
1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта — воспитанник (ребенок).
Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.
2. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.
Куркина Е.В. выделяет следующие модели общения педагога [9]:
Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» к науке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.
Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:
— подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;
— преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;
— отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников;
Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными:
— учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным;
— учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;
— не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным.
Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.
Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.
Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, суждения и т. п.
Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т. п.
Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики.
Детей учат не наставления взрослого (педагога), а стиль взаимодействия. Личность педагога, его профессиональное общение, его успех служат ключом к успеху обучения и воспитания детей. А отношения, строящиеся на основе взаимного уважения, равенства, соучастия, веры в способности, дают возможность самореализации и личностного развития каждого из участников.
Итак, исходя из вышесказанного, можно заключить следующее:
1. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.
2. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.
4. В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.
5. Выделяют также 8 моделей общения учителя и учеников.
педагогический общение образовательный стиль
Глава 2. Общее представление о стиле педагогического общения и взаимодействия 2.1 Подходы к определению стиля педагогического общения
В зарубежной психологии проблема стиля взаимодействия берёт начало в трудах К. Левина в 30-е г. XX века, которым было предложено понятие «стиля лидерства». Одной из причин непродуктивности стиля взаимодействия в зарубежной педагогической психологии провозглашается чувство неполноценности у педагога, отсутствие у него самоуважения, любви к самому себе, чувства собственного достоинства (Р. Бернс, Дж. Колеман, Г. Моррис, А. Глассер) [по: 19; с.24].
Кроме того, в зарубежной психологии изучаются последствия либерально-попустительского и авторитарного стилей руководства, что имеет несомненный интерес для отечественной психологии (С. Куперсмит, Д.Баумринд).
В отечественной же психологии систематическое, целенаправленное изучение стиля началось позже, в 50-60-х г. XX века В.С. Мерлиным, Е.А.Климовым в рамках материалистического подхода, на основе психологической теории деятельности. Не случайно, первой стилевой характеристикой, взятой в качестве предмета исследования в нашей стране в 60-е г. было понятие индивидуального стиля деятельности. Е.А. Климов дает следующее определение этому понятию: «Это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания свойств индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [8; с.49]. В последних работах В.С. Мерлина выделяется стиль общения как отдельный феномен, хотя он и оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его составляющие.
Постепенно понятие стиля приобретает междисциплинарное значение, т.к. изучается различными науками в разных аспектах. Исследователи выделяют: эмоциональные стили, стили взаимодействия, стили управления и другие стили. В.А. Толочек классифицирует выделенные авторами стили по 4 направлениям: «когнитивные стили», «индивидуальные стили деятельности», «стили руководства (лидерства)», «стили жизни (поведения, общения, активности, саморегуляции). При этом исследователи стилей, в основном, обращаются к описанию вербальных форм воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения. В отечественной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного подхода, где стиль понимается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека [по: 19; с.30].
В дальнейшем развитии представлений о стиле некоторые авторы усматривают тенденцию обобщенности: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности (В.С. Мерлин) до индивидуального стиля жизни в целом (Д.А. Леонтьев). По единодушному признанию исследователей стилей общения, неотложной задачей сегодня является поиск концептуальных оснований для соединения всего многообразия выделенных в настоящее время стилевых проявлений личности в целостную структуру. Таким подходом к выделению и описанию единого стиля человека можно назвать определение, данное А.В. Либиным: «Стиль имеет два основных проявления в структуре индивидуальности, выступая, с одной стороны, в виде механизма сопряжения, опосредования разноуровневых параметров различных психологических новообразований (темперамент, характер, интеллект и т.д.), а с другой стороны, образуя устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений, выражающихся в предпочтении индивидом конкретной формы (способа) взаимодействия с физической и социальной средой» [11; с. 32-33].
Ряд исследователей усматривают родство стиля педагогического общения со стилем деятельности. Так, например, И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения – есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога [5].
Распространенным сегодня является понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям. Несколько иной акцент в описании стилевых особенностей общения выделяют авторы, использующие понятие «стиль взаимодействия» или «стиль межличностных отношений».
Индивидуальный стиль педагогического общения, как показал анализ психолого-педагогической литературы, рассматривается как разновидность стиля общения также более обстоятельно, чем другие теоретические направления. Так, например, данный феномен многим исследователям представляется как системное исследование (многоуровневое и многокомпонентное), которому присущ компенсаторный механизм и который детерминирован свойствами индивидуальности.
В целом анализ шагов к исследованию индивидуального стиля общения можно разделить на два направления: деятельностный и интерактивный. Для исследований деятельностного направления характерно рассмотрение стиля общения как элемента, подсистемы, частного случая стиля деятельности, жесткая детерминированность стиля общения контекстом деятельности, в которую включено общение и свойствами индивидуальности. Характерным является также то, что заметен акцент на изучении инструментальной (операционно-технической) его стороны.
В рамках же интерактивного подхода рассматриваются «стили межличностного взаимодействия» или «стили межличностных отношений» с партнером. Индивидуальный стиль педагогического общения, согласно данному подходу рассматривается как результат взаимодействия, взаимовлияния, взаимоотношений участников педагогического общения.
Представляется необходимым разграничить выделенные и часто смешанные сегодня понятия «стиль педагогического общения» и «индивидуальный стиль педагогического общения». Первый отражает, по нашему мнению, типичные для педагогического общения стили взаимодействия преподавателя с обучаемыми. Мы опирались на положение Б.Ф. Ломова, что «общение выступает как самостоятельная специфическая форма активности субъекта…» [13; с.248] и на концепцию структуры общения В.Н. Мясищева: отражение людьми друг друга, отношение человека к человеку, обращение человека с человеком. Стиль педагогического общения преподавателя выражается через поведенческий компонент установки на обучаемого, через отношение преподавателя к обучаемым и через обращение преподавателя с ними [14].
Индивидуальный стиль педагогического общения является, по нашему мнению, той внутренней особенностью преподавателя, которая обусловлена определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств педагога, таких как самооценка, тревожность, уровень притязаний, ригидность, эмоциональная устойчивость, импульсивность.
В нашем исследовании под стилем общения мы будем понимать индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение [19; с. 89]:
— особенности коммуникативных возможностей учителя;
— сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
— творческая индивидуальность педагога;
— особенности ученического коллектива.
Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.
2.2 Классификация стилей педагогического общения
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский [по: 17; с. 569-573].
При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.
Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной.
Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п.
Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.
Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.
Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.
Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога [по: 17; с. 573].
В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание [7].
Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.
Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно- воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск.
Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений).
Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.
Общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.
Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности.
В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.
Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.
Общение – устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.
В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.
Заигрывание опять-таки характерно, в основном, для молодых учителей и связанно с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.
Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения.
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе.
В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.
По другой классификации можно выделить следующие стили педагогического общения [1]: ситуативный, операциональный и ценностный.
Ситуативный проявляется в том, что ученик выступает для учителя как средство решения педагогических задач. Общая педагогическая позиция сводится к управлению поведением ученика в конкретной ситуации. В общем виде этот стиль взаимоотношений можно охарактеризовать как «делай то же самое, что я». Он типичен в тех случаях, когда ребенка призывают думать, стараться, запоминать, быть внимательным, но не показывают, как это сделать, т.е. деятельность самого ребенка не организуется, что практически исключает его целенаправленную ориентацию на существенные, всеобщие механизмы построения деятельности, которыми являются нравственные категории и принципы.
Операциональный стиль характеризуется взаимоотношениями учителя и ученика, построенными по принципу «делай таким же способом, как я». Взрослый раскрывает способы действия, показывает возможности их обобщения и применения в самых разных ситуациях, показывает содержание (прежде всего операциональное) действий контроля, оценки, планирования, т.е. учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия. В ситуации урока операциональный стиль проявляется тогда, когда учитель привлекает класс и отдельных учащихся к анализу способов действия, к изучаемому правилу вопросом: «Почему мы так делаем?».
Ценностный стиль общения в общем виде может быть выражен так: «Человек — мера всего». Он строится на общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Это обоснование действий не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом. Проявление этого стиля возможно в разных формах, но всегда он регулируется нравственными требованиями организации деятельности.
Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом [по: 18; с. 238-247].
Модель I – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
Модель II – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель III – «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и, прежде всего, не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
Модель V – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Модель VII – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.
Итак, на основе вышесказанного можно сделать следующие выводы:
2. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Кан-Калик выделил такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. М. Тален классифицировал стили на основе выбора роли педагогом, исходя из собственных потребностей.
3. Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.
4. Наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.
В результате проведённого теоретического исследования мы пришли к следующим выводам:
1. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.
2. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.
4. В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.
5. Выделяют также 8 моделей общения учителя и учеников.
7. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский, также выделяют такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.
8. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.
Список использованной литературы
4. Бордовская, Н., Реан, А. Педагогика.- [Текст] / Н. Бордовская, А. Реан //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/
6. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада- [Текст] / А.Г. Исмагилова //Вопросы психологии.-2000.-№5.
14. Мулькова, С.А. Современные подходы к стилям педагогического общения- [Текст] / С.А. Мулькова //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm